大概念背景下的概念建構式教學

〔摘" "要〕" 新課標背景下傳統(tǒng)小學科學課堂的單一化、碎片化教學模式已無法滿足學生學習成長需求，教師要順應時代變化，在大概念指導下構建概念建構式教學模式，帶給學生高效化、科學化、創(chuàng)新化的科學學習體驗。本文探討了大概念背景下的概念建構式教學。

〔關鍵詞〕" 小學科學；大概念；概念建構式教學；教學策略

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）14" " 0010-03

小學是學生養(yǎng)成良好習慣、科學思維、優(yōu)秀品質(zhì)的起始階段，小學科學課程涵蓋天文地理、物理化學、自然生物等多領域知識，故在小學階段開展科學教育可為學生探索理性世界打下堅固的基礎。受應試制度影響，傳統(tǒng)小學科學課堂以“知識灌輸”為主要教學手段，存在“重理論輕實踐”的問題，阻礙了學生的個性發(fā)展、創(chuàng)新成長。新課標背景下教學關系、師生關系發(fā)生顯著變化，教師既要在大概念指導下構建概念建構式教學模式，圍繞科學概念開展高效的、多元的、有趣的教學活動；也要活用以人工智能為代表的信息技術力量優(yōu)化教學氛圍，拓展教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學手段，全面優(yōu)化學生學習體驗。

一、大概念和概念建構式教學概述

（一）大概念

大概念又稱大觀念，指在事實基礎上產(chǎn)生的深層次的、可遷移的觀念，其可視作單元整體教學活動開展的理論基石。2017年版課標首次使用大概念一詞，強調(diào)“（教師教學）要以大概念為核心，以主題為引導，共同加快學科核心素養(yǎng)的落實”。不難看出，大概念加快了知識本位課堂向素養(yǎng)本位課堂的轉(zhuǎn)變進程，為學生核心素養(yǎng)的長遠發(fā)展提供了廣闊空間。

概括而言，大概念的“大”體現(xiàn)在如下方面。

教學內(nèi)容“大”。傳統(tǒng)小學科學教學嚴格遵循“一課一講”“一課一練”邏輯，課堂教學碎片化、單一化問題嚴重。大概念要求教師在研讀教材文本之余引入生活化教學元素、借鑒其他課程教學元素，開闊學生視野，豐富學生知識積累。

教學框架“大”。單元既是教材編寫的基本單位，也是教師教學的基本單位。在大概念指導下，教師可參照學生實際學習水平重新整合、歸納教學內(nèi)容，遵循由淺入深、循序漸進的原則開展授課，幫助學生建立完整的、發(fā)展的、科學的知識學習框架，為學生活用所學做好準備。

（二）概念建構式教學

建構式教學最初是1989年美國數(shù)學教師委員會為闡明數(shù)學教學原則而提出的數(shù)學教學模式，該模式后被應用在科學、化學、物理等教學課堂，可簡單理解成教師利用繪制思維導圖手段突出教學重難點、細化教學任務，以便學生在明確目標指導下主動學習、持續(xù)學習。概念建構式教學模式便是以概念認知、概念建構、概念深化為重點的科學教學模式，通過系統(tǒng)學習學生才能扎實掌握、運用抽象概念，讓所學真正成為便捷生活的輔助力量。

二、大概念背景下的概念建構式教學意義

（一）啟發(fā)學生興趣，喚醒學生學習意愿

正所謂“興趣是最好的老師”，小學生正處在好奇心重、求知欲強的年紀，在興趣驅(qū)動下學生得以主動學習、持續(xù)學習，在潛移默化中提升個人科學素養(yǎng)。基于大概念構建小學科學概念建構式教學模式能有效降低科學教學難度，利用科學實驗、科學探究、科學實踐等活動幫助學生認識概念、解讀概念、運用概念，在師生良性互動中全面提升科學教學質(zhì)量和教學效率。而信息技術的介入能在保障概念教學專業(yè)性、理論性的前提下盡可能多地注入趣味元素，帶動學生全身心投入科學學習活動，有效提升學生的學習自覺性、自發(fā)性。

（二）拓寬學生視野，豐富學生知識積累

傳統(tǒng)小學科學課上教師“教”和學生“學”受教材文本的極大制約，常常是“教材強調(diào)什么教師就講什么，教材有什么學生就學什么”。新課標背景下大概念的重要性得到教師認可，教師“教”和學生“學”的邊界不斷向外拓展，學生可在概念建構式教學模式中完成探索概念來源、解讀概念價值、活用概念知識等不同任務，在潛移默化中增長見識、積累經(jīng)驗。此外信息技術為概念建構式教學模式構建帶來便捷，即教師可利用多媒體設備繪制思維導圖、營造體驗情境，學生的科學探究、科學實驗等能力都將在實踐中實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

三、大概念背景下的概念建構式教學策略

（一）解讀概念，明確概念建構式教學要點

正如上文所述，概念是概念建構式教學的核心所在，這意味著教師要想有序地開展課堂教學工作，首要任務便是正確解讀大概念和建構式教學內(nèi)容，采取有層次、有邏輯的教學策略帶動學生快樂學習、健康成長。概括而言，概念認知、概念建構、概念深化是組建概念建構式教學模式的三大元素，厘清三元素關系、明確三元素作用成為教師梳理概念建構式教學要點的直接切入點。

1.概念認知是構建概念建構式教學模式的基礎

概念認知即學生認識概念、理解概念、掌握概念的實踐過程，其對學生思維能力、理解能力、感知能力等提出了較高要求。事實上學生唯有認識概念或?qū)Ω拍顡碛谢居∠螅拍茉诮處熤笇峦瓿善渌麑W習任務，故概念認知可視作構建概念建構式教學模式的基礎。

以教科版科學二年級下冊《磁鐵》為例，本單元學生要掌握什么是磁鐵、什么是磁力、磁鐵能吸引什么物品、磁鐵兩極有什么差別等知識。就具體教學而言，教師可先組織學生觀看日常生活中人們用磁鐵吸取鑰匙、叉子等物品的演示視頻，通過視頻啟發(fā)學生思考為什么磁鐵能吸引這些物品，加深學生對磁力概念的認知程度，為學生深入學習磁極性質(zhì)、磁極作用知識做好準備。

2.概念建構是構建概念建構式教學模式的核心

概念建構是構建概念建構式教學模式的核心所在，概念建構要求學生在基本認識概念理論后，通過演繹推理、歸納總結(jié)、探究論證等環(huán)節(jié)得出答案、積累經(jīng)驗，幫助學生自主建立連貫的、發(fā)展的、完整的知識學習框架，強化學生概念認知、概念運用能力。

再以《磁鐵》為例，當學生基本了解磁力知識后，教師可為學生提供多個大小相同的U形磁鐵，通過銜接多個磁鐵引導學生思考磁鐵兩極的磁極是否相同、磁極吸引和排斥的原理是什么，幫助學生掌握磁鐵“同極相斥、異極相吸”知識，為學生親手制作指南針實踐做好準備。

3.概念深化是構建概念建構式教學模式的升華

學生科學學習不應停留在掌握理論知識層面，故概念深化展現(xiàn)出概念建構式教學模式的完整升華，在培養(yǎng)學生知識遷移、舉一反三能力方面有著積極作用。

仍以《磁鐵》為例，學生在親手制作簡易指南針后，可在教師指導下進一步認識市面常見專業(yè)指南針構成部件，通過拆解指南針模型感受磁極、磁力知識在生活中的實際運用。此外教師還可制作簡易的磁懸浮模型，幫助學生認知實際生活中地鐵運行原理，激勵學生舉一反三思考磁鐵知識還能應用在日常生活的哪些方面。

（二）以生為本，優(yōu)化概念建構式教學手段

抽象概念知識本質(zhì)上是枯燥的，故為提升小學科學課堂教學質(zhì)量和效率，教師要在大概念指導下轉(zhuǎn)變教學理念、創(chuàng)新教學手段，帶給學生最佳學習體驗。

1.營造特定情境，強化學生概念認知

上文提到小學科學教材完整收錄了天文地理、物理化學、自然生物等多領域知識，這些知識“源自生活而又為生活服務”。為降低科學教學難度、提升科學教學趣味性，教師要在課堂上營造具象化、立體化、形象化的科學教學情境，讓學生在情境熏陶下主動思考、深入學習，有效提升學生概念認知、概念理解程度。

以教科版科學三年級上冊《水》為例，本單元學生要探索水的沸騰、水的凝固、水的升華等不同現(xiàn)象，通過自然現(xiàn)象掌握水的性質(zhì)。就具體實踐而言，教師可先用視頻或動畫形式在課堂上模擬自然界降雨、降雪、起霧現(xiàn)象，再組織學生親手完成加熱水、冷凍水的相關實驗，如此，學生才能正確認識水的概念和性質(zhì)，客觀對待自然氣候變化。

2.善用提問手段，強化學生探究能力

小學生畢竟年齡尚幼、認知有限，其在獨立學習過程中難免遭遇挫折打擊，直接影響學生學習自信。對此教師要善用提問技巧，讓學生在問題驅(qū)動下持續(xù)產(chǎn)生自主學習意愿，并在問題解決后有所收獲、有所成長。

以教科版科學二年級下冊《測試反應快慢》為例，這節(jié)課中學生要通過具體實驗活動認識人與人之間的感官差異，探究造成反應快慢差異的影響因素。針對這節(jié)課教師要嚴格遵循控制變量法指導學生實踐，故先邀請兩名學生嘗試從一高度攔截自由落體的塑料球，隨后教師要不斷調(diào)整實驗元素以收集不同數(shù)據(jù)（如：保持學生A不變，用學生C替換學生B；保持攔截高度不變，調(diào)整塑料球落體高度；塑料球落體高度不變，允許受試學生在小球落下后任選高度嘗試攔截等），每進行一次實驗就向?qū)W生提問啟發(fā)其思考“你認為（下一次）實驗成果是什么樣的？”“你認為我們還能調(diào)整什么實驗因素”“你認為影響人們反應快慢的因素有哪些？”等問題，學生就能在問題驅(qū)動下認識概念、理解概念、掌握概念。

3.分組合作學習，強化學生實踐能力

上文提到小學生獨立學習效果有限，而科學實驗、科學觀察、科學實踐等活動多是需要學生合作完成。就這一層面而言，教師要將班上學生分成人數(shù)相等、水平相近的學習小組，允許學生以組為單位合作實踐、共同成長，縮小學生間的學習差距，提升班級整體概念學習成效。

值得注意的是，教師要在創(chuàng)新教學手段之余落實教學評價工作，通過評價反思課堂教學的得與失，給予學生正視個人學習弱項的機會，長此以往，教師的“教”和學生的“學”都能得到質(zhì)的飛躍。

綜上所述，如今我國小學教育已正式邁入數(shù)字化、信息化教育時代，以人工智能為代表的信息技術在小學課堂發(fā)揮出重要作用，為教師“教”和學生“學”注入源源不斷的新鮮血液。小學科學課程本質(zhì)上是抽象復雜的理性課程，對學生思維能力、分析能力、觀察能力、實踐能力等提出了極高要求，抽象概念解讀順勢成為小學科學教學的核心所在。對此教師既要向大概念取經(jīng)，從學生視角出發(fā)擴大教學邊界；也要嘗試構建概念建構式教學模式，盡己所能帶給學生最佳科學學習體驗。

參考文獻

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