指向思維品質培養的初中英語閱讀教學策略

近年來，我國在中小學教育領域不斷進行改革創新，各類教育政策的接連出臺與實行，為中小學教育教學的進一步優化與發展指明了新方向。其中，新課標作為教育部頒布的重要教學指導性文件，對初中英語教學提出更高的要求，重點強調在英語教學中培養學生思維品質的現實意義。基于英語閱讀對于學生英語能力的綜合培育作用，初中英語教師可以結合閱讀教學，借助不同的閱讀素材與閱讀教學活動，激活學生的閱讀思維，促使學生在閱讀過程中生成多種思維形態，在提高學生英語閱讀感知能力的同時，發展學生的多元思維能力。

一、初中英語閱讀教學現狀

（一）重視基礎知識講解，忽略語篇語境理解

在現階段的初中英語閱讀教學中，部分教師對于單詞、語法以及句式句型等基礎語言知識的重視程度過高，在閱讀文本分析過程中遇到學生不熟悉的生詞以及與本單元理論知識內容相關的語法知識點時，會花費大量時間對知識點進行詳細的講解。在這種情況下，閱讀文本的處理與講授時間被基礎知識教學占據，而真正觸及文本深層次的語篇分析與理解教學反而被忽視，導致閱讀教學變為語法知識講解環節。長此以往，學生對于文本主體與結構的感知分析能力會越來越弱，閱讀逐漸趨于碎片化，對于閱讀文本的學習只停留在表層知識上，難以在英語閱讀中形成積極正確的英語思維，思維能力發展停滯不前。

（二）重視語篇信息提取，忽略信息辨析加工

就當前的初中英語閱讀教學實踐來看，部分教師在教學過程中只關注學生是否能夠提取閱讀文本內容的關鍵信息，忽視學生是否圍繞關鍵信息展開辨析。如部分教師在解析課文時，常以較為基礎、簡單的問題指導學生開展閱讀探究活動，如“本篇文章的主人公是誰”“文章主要講述主人公的什么經歷”“主人公具備怎樣的性格特征”等。這些問題較為簡單，學生根據文章內容便可以勾畫出答案。在此情況下，學生容易形成閱讀答題過于隨意、依賴文段抄寫的習慣，從而使得學生對英語閱讀缺乏結構化認知，學生的英語閱讀思維發展止步于較低的水平[1]。

（三）重視閱讀技能培養，忽略主題意義探析

通過對目前初中英語閱讀課堂教學活動設計的觀察可以發現，部分教師在學生思維品質培養方面的教學認知不到位，在實踐教學中所設計的閱讀思維訓練對于學生閱讀水平的提高與思維能力的培養效果甚微。結合具體案例研究，可以發現出現以上現象的原因是部分教師受功利化的教學思想影響嚴重，在設計英語閱讀活動時，為了提高學生在英語考試中做題的正確率，往往會在閱讀實踐活動中加入大量的閱讀技能訓練，這種教學方式雖然能夠在一定程度上鍛煉學生的分析與歸納能力，但忽略了對于閱讀文本的修辭、結構、背景等主題意義方面的研究，導致學生難以準確迅速地掌握文章主旨，無法觸及更高階的推理、批判、創新等思維活動，使得英語閱讀中的思維培養不夠深刻，閱讀教學的效果一般。

二、培養初中學生思維品質的英語閱讀教學實踐策略

（一）運用讀前觀察培養學生發散性思維

要想切實利用英語閱讀教學提高學生的思維品質，教師就要關注閱讀教學的每一個環節，積極探索適宜的教學措施，將學生思維與英語閱讀結合起來，使思維能力的培養自然而然地融入英語閱讀教學的各個環節。閱讀導入環節作為奠定整個教學過程基調的重要鋪墊環節，在閱讀教學中常常被忽視。部分教師習慣于以一筆帶過的形式進行閱讀導入，這樣過于直接的引入會使學生在面對閱讀素材時感到茫然、無從下手，無法全身心地投入閱讀。面對這種情況，教師有必要提高對于閱讀導入環節的重視，就文章主題、內容結構等對學生提出問題，引導學生發揮思考力與觀察力，對文章展開初步探究，在讀前環節有效發散思維，激發閱讀思維活力[2]。

以人教版英語八年級下冊Unit6“Anoldmantriedtomovethemountains.”為例。本單元教學以中國神話故事和西方童話故事為主線，通過對話討論、故事簡介、故事轉述和故事劇本等多種形式的語篇，幫助學生掌握單元內容，提高知識技能。基于以上各語篇的特征，教師可以根據具體的教學需求設計相應的導入環節。如教師可在課堂開始為學生展示與本單元神話主題相關的插圖，并圍繞插圖提問：“Whatdoyouseein the pictures？And howdo the pictures make youfeel？\"，引導學生帶著問題觀察圖片。隨后，教師可以讓學生對從圖片中獲取的信息進行關聯處理，發散思維，依據這些信息猜測圖片大概講述了一個怎樣的故事。此時，教師可以插入其他指向性更加明確的文本相關信息，如標題、結構框架等，讓學生結合自己從圖片中提取的有效信息展開綜合分析與理解。通過教師精心設計的閱讀導入活動，學生可以發揮主觀能動性，對教學內容展開更加大膽的想象與推理，這有助于激活學生的觀察能力及思考能力，提高學生的發散性思維能力，推動學生以更加活躍的思維狀態進入英語閱讀課堂的學習，為后續閱讀教學活動的順利展開奠定基礎。

（二）運用讀中建構培養學生邏輯性思維

經過閱讀導入環節的思維教學滲透后，學生的思維已經得到有效激活，而接下來如何幫助學生將思維科學應用到英語閱讀實踐中，是教師需要探索的教學重點。讀中教學是英語閱讀課堂上占比最大的一個環節，在這一環節中，厘清語篇結構、建立文本框架、養成邏輯思維是學生對閱讀內容展開進一步深入探究的前提條件。對此，教師可以在初中英語閱讀課堂中引入思維導圖，幫助學生厘清語篇結構、建立文本框架、養成邏輯思維，促使思維可視化，發展學生的邏輯性思維能力。

以人教版英語八年級上冊Unit10“If you go totheparty，you'llhaveagreattime！”SectionB中的2b為例。本文是一篇典型的議論文，通過講述一名中學生Laura的故事，重點探討青少年應該如何解決生活中面臨的問題與困難。在具體的讀中分析過程中，教師可以先讓學生略讀文章，掌握文章大意，并依據個人理解歸納文章主題。經主題分析，學生可發現本文主要聚焦于青少年的成長問題，因此可將思維導圖中心詞確定為“青少年的成長與發展”。圍繞這一中心詞，教師可以指導學生對文章展開進一步的詳細解析。學生再次閱讀文章，畫出文章重點句子，逐步分析文中青少年所遇到的問題的成因、具體事件及解決方法，并以此為方向對思維導圖進行發散，將文章整體框架以思維導圖的形式展現出來。這種利用思維導圖構建的英語閱讀教學模式不同于過去抽象的語言講解模式，它可以將學生的思維以更加直觀的方式呈現出來，促使思維顯性化。學生在這一過程中可以實現對于文章的逐層遞進式探究，通過對文章內容因果關系的分析和關鍵信息的處理深入感悟文章主題，梳理文章脈絡，并利用思維導圖構建整體性的文章框架。這有助于學生逐漸形成科學的邏輯性閱讀思維體系，提高學生的邏輯思維能力，同時推動學生的英語閱讀思維向著更加嚴謹的方向發展，促進學生的思維結構化[3]。

（三）運用讀中比較培養學生開放性思維

在初中英語教學中，隨著學生所學英語知識難度的提高，學生在日常英語閱讀中所接觸到的知識范圍也越來越廣，常常會產生對多種文化的辨析與思考。在當今國際化的社會背景之下，文化的交流與融合現象隨處可見。英語作為一門交流作用顯著的語言類學科，在當今文化交融中展現出極為重要的輔助作用。面對這種情況，教師在初中英語閱讀教學中，要對閱讀素材中所蘊含的文化元素進行深度挖掘，引導學生在閱讀中對多種文化間存在的差異形成具體的認識，通過對不同文化背景下所產生的風俗習慣、價值理念、民族信仰及行為規范等方面的異同進行比較分析，指引學生圍繞文化差異這一主題展開辯證思考，推動學生形成開放性的文化思維[4]。

以人教版英語八年級上冊Unit1“Wheredidyougoonvacation？”SectionB中的2b為例。文章主要以日記的形式講述Jane在馬來西亞旅游的經歷，語言生動，內容豐富，既包含對馬來西亞當地風景與美食的描述，又從側面展示馬來西亞的文化與風俗習慣。教師可就文章內包含的文化元素進行拓展延伸教學，引導學生深入體會其中的文化內涵。比如，教師可搜集更多有關馬來西亞與我國飲食文化的英文語篇，引導學生通過語篇閱讀對比兩國不同的飲食習慣，讓學生思考不同飲食文化的成因，推動學生深入研究各國飲食文化背后所隱藏的當地風俗習慣與思想觀念，進一步提高學生的文化思想深度。在這一過程中，學生經過大量語篇閱讀對各式各樣的文化現象進行比較分析，并以此為中心從不同角度展開開放性的深度思考。通過對閱讀中關鍵信息和思考成果的整合，學生的總結歸納與對比分析能力可以得到有效提高，同時通過閱讀中的多樣化比較，學生能夠拓展文化視野，更加清晰地認識到不同文化所特有的魅力，以更加開放、包容的心態看待當今社會中的文化交融現象，減少在英語閱讀中因文化沖突或差異而出現理解偏差的情況，促進學生逐步形成更加開放的跨文化意識，提高學生的文化素養，為學生的思維能力向著更高階段發展提供有效保障。

（四）運用讀后延伸培養學生批判性思維

在過去的初中英語閱讀教學中，對于閱讀文本的主題與思想探析，教師往往以大體方向一致的結果作為探究的最終結論，這雖然能夠在整體上幫助學生把握文本的大致思想，但留給學生獨立思考與個性化解讀的機會卻很少。在這種情況下，學生的閱讀思維很容易被束縛在閱讀內容的基本框架中，從而無法實現更高階段的創新與發展。對此，教師要給予學生更多提出質疑、獨立思考與自由創造的空間，推動學生的思維品質得到更加全面的發展。基于以上認知，教師要落實深度學習的閱讀教學理念，在學生掌握文本深層內涵的基礎上，推動學生進行更加深入的批判性互動與持續性理解，使學生能夠在讀中開展多層次思考，在讀后進行有效表達，以此提高學生的批判性思維能力[5]。

以人教版英語八年級上冊Unit6“Imgoingtostudycomputerscience.”為例。本單元主要話題為“未來職業規劃”，在本單元的閱讀板塊中，語篇以“NewYear'sresolutions”為主線，對“Resolutions”的定義、種類和特征進行基本介紹。針對以上閱讀內容，教師可以在基礎閱讀教學任務完成后進行適當的讀后延伸，進一步深化閱讀教學的主題意義。具體來說，教師可以基于文章末段所提出的“決定往往難以實現”的觀點，提出具有啟發意義的問題，引發學生圍繞話題展開小組討論，如“Whyareresolutionssohardtokeep？How do you think we can keep our resolutions？”。這樣沒有固定答案的問題設計可以指引學生發揮主觀能動性，帶著疑問對文章主題進行深入剖析，啟迪學生的思維，促進學生以辯證的目光看待問題。隨后，教師可以此為議題，組織學生展開演講活動，讓每個學生都能夠充分表達自己的觀點，將讀后延伸落實到實踐活動。通過以上教學環節的設計，學生能夠在閱讀活動中獲得更多自由表達與探究的機會，在此過程中學生可以各抒己見，聆聽他人想法，反思個人理念，以更加多元的視角思考問題，基于個人觀點形成基本判斷并進行個性化的表達，提高對于不同觀點及立場的評估能力。學生的批判性思維在分享與交流中可以獲得有效發展，思維水平得到綜合提高。

結語

綜上所述，在初中英語教學中，教師應深刻意識到思維品質培養與英語閱讀教學間存在的深層次聯系，在教學中有意識地將二者融合起來，以此構建更加完善的英語閱讀教學體系，促進學生思維能力發展，打造指向學生思維品質培養的高質量初中英語閱讀課堂。

【參考文獻】

[1］杜嘉怡.初中英語閱讀教學中培養學生思維品質的策略分析［J].中學生英語，2023（28）：89-90.

[2」付燕.基于思維品質培養的初中英語閱讀教學［J」.校園英語，2023（51）：60-62.

[3」徐亮亮.指向學生思維品質發展的初中英語閱讀教學實踐[J].英語教師，2023，23（23）：48-52.

[4」袁清.基于思維品質培養的初中英語閱讀教學有效性研究：以人教版教材為例［J］.啟迪與智慧（上），2023（7）：121-123.

[5」趙運娟，蔡建忠.基于初中生思維品質發展的英語閱讀課教學實踐[J」.英語教師，2023，23（24）：33-38.