小學高年級學生與課文對話圖式建構的教學研究

【基金項目】本文系淮安市2023年度教育科學規劃課題“小學高年級學生與課文對話圖式建構的教學研究”（編號：2023GH047）的階段性研究成果。

圖式理論認為，閱讀理解是學生運用已有知識圖式對文本進行加工、整合和評析的過程。圖式理論強調學生在閱讀中主動激活已有知識圖式，與課文深度對話，通過線索發現和內化新知識，推動知識的自主建構。基于圖式理論的閱讀教學能夠幫助學生以簡單的、結構化的方式吸收知識，逐步建構句子圖式、段落圖式和篇章圖式，形成穩定的知識表征，以便更好地內化新知識，進而自如地運用新知識。

教師應基于小學高年級學生知識掌握和能力發展的實際情況，結合課文的內容特點，指導學生建立與課文對話的認知框架，促使學生運用認知框架理解課文，重構課文內容，形成并優化與課文對話的圖式。

一、建構小學高年級學生與課文對話圖式的基本內容

（一）建構與課文對話的認知圖式

1.建構內容圖式

內容圖式是指學生對背景知識、課文主題和相關概念的認知框架，有助于學生理解課文的內容和含義。在教學中，教師應引導學生用自己原有的內容圖式建構課文的內容圖式。例如，在教授《記金華的雙龍洞》時，教師可先引導學生回顧關于金華雙龍洞的已有認知圖式，再引導學生感知課文中描寫金華雙龍洞特點的句子，從而建構對此文的內容圖式。

2.建構結構圖式

結構圖式是指學生對課文組織方式和篇章結構的認知框架，有助于學生理解課文的邏輯關系和層次結構。在教學中，教師應引導學生激活已知的相關結構圖式來建構課文的結構圖式。例如，在教授《記金華的雙龍洞》時，教師可先引導學生遷移之前學過的文章結構來整體感知課文內容，再深入探究游記文章的結構特點，從而建構對此文的結構圖式。

3.建構技巧圖式

技巧圖式是指學生對課文表達技巧的認知框架，有助于學生理解文章的寫作手法。在教學中，教師應引導學生運用相關的寫作手法來建構課文的技巧圖式。例如，在教授《記金華的雙龍洞》時，教師可引導學生調用之前學過的比喻和排比手法，鑒賞文中的比喻句和排比句，從而建構對此文的技巧圖式。

4.建構程序圖式

程序圖式是指學生對閱讀過程的步驟和方法的認知框架，有助于學生有條理、有方法地進行閱讀。在教學中，教師應引導學生用自己原有的閱讀經驗建構課文的程序圖式。例如，在教授《記金華的雙龍洞》時，教師可引導學生遷移之前的閱讀方式，按照“整體一部分一整體”的步驟以及使用概讀、精讀的方式閱讀課文，從而建構對此文的程序圖式。

（二）建構與課文對話的策略圖式

1.建構提問和答問圖式

提問和答問是學生與課文對話的基本方式。有價值的問題能夠激發學生的思考，促進學生對文本的深入理解和知識的運用。教師應引導學生圍繞“內容—寫什么”“寫法—怎么寫”“寫作目的—為什么寫”“運用一還可怎么寫”四個維度提出問題，建構閱讀課文的提問圖式。在教育數字化背景下，人工智能（AI）在閱讀教學中發揮重要的作用。因此，在學生提出問題后，教師還可引導學生借助人工智能（AI）與課文進行對話，結合對話形成的知識經驗，聯系現實生活，組織語言回答問題，建構答問圖式[]。

2.建構預測和推理圖式

預測和推理是學生深入理解課文內容、把握作者寫作意圖的重要策略。預測圖式的建構需要學生根據已有信息和線索，對故事發展或作者觀點進行合理猜想。推理圖式則要求學生根據文本中的隱含信息進行邏輯分析和判斷。例如，在教授寫人的文章時，教師可引導學生基于課文中人物的神態描寫，推斷人物的心理活動或事件的發展趨勢，在此過程中建構預測和推理圖式。

3.建構總結和反思圖式

總結和反思是學生內化知識、提升思維能力的重要環節。總結圖式的構建需要學生提煉課文的主要內容、中心思想和寫作特點。教師可引導學生運用概括、歸納等方法，準確捕捉課文的核心信息。反思圖式則要求學生結合自身經驗和知識，對文本內容、結構、表達方式等進行深入思考和評價。教師應鼓勵學生從多個角度審視文本，提出自己的疑問和見解，并回顧自己的學習策略圖式，從而建構自己的總結和反思圖式。

二、建構小學高年級學生與課文對話圖式的教學模式

學生與課文對話圖式的建構，本質上是讓學生憑借自己的認知經驗與課文進行對話，在大腦中重構新的認知結構和圖式。幫助學生建構與課文對話的圖式，需要教師根據學生的閱讀理解需求、知識發現過程以及個體認知方式等進行系統化的教學設計。

（一）自讀課文，初構圖式

學生通過自主閱讀課文，能夠激活已有知識，根據自己的認知，初步形成對新內容的理解框架。這一過程有助于培養學生的自主學習能力，幫助他們在閱讀過程中主動建構認知圖式。

1.共構情境，激活圖式

情境是指教師基于課文的背景知識創設的教學環境。情境有助于激發學生的閱讀興趣和動力。在學生自讀課文時，教師可通過師生共構的情境，引導學生調用已有的知識背景和認知圖式，在情境中系統整理閱讀所得，初步繪制圖式輪廓。

2.研讀課文，建構圖式

課文是知識經驗的范本，也是建構和生成圖式的依據。教師可引導學生合作研讀課文，分析課文的內容、結構和表達方式等，并將其與已有知識聯系起來，形成結構化和系統化的知識，從而建構較為完整的對話圖式。

3.歸納總結，形成圖式

歸納總結是知識結構化的重要方式，也是建構和完善圖式的關鍵步驟。在學生自讀課文后，教師可引導他們歸納總結課文知識，并對研讀過程中建構的對話圖式進行修正，以進一步完善對話圖式。

（二）交流學習，潤色圖式

完善的與課文對話的圖式難以憑借個體單獨建構，而是需要聯合多元主體共同建構。學生在自讀課文初步建構圖式后，需要與其他閱讀主體進行互動，通過多元視角的碰撞，進一步完善自己的認知圖式和策略圖式。因此，教師應引導學生通過與同學、教師、人工智能（AI）等進行交流互動，從而擴充、修正和完善自己的閱讀圖式。這一過程旨在讓學生通過多元視角的碰撞，深化對課文的理解。

1.小組討論，分享觀點

在閱讀課堂中，教師按照“同組異質”的原則對學生進行分組，要求學生在組內基于自讀階段的發現或疑問進行討論，發表各自的觀點。例如，在自讀某篇議論文后，學生討論該文的主要論點有哪些、論據是否充分等。接著，教師進一步引導學生交流閱讀議論文的步驟。學生由此梳理出“找論點一評論據學論證”的閱讀步驟。在討論交流過程中，學生能夠檢驗自己建構的圖式的科學性。

2.班級討論，引導思考

在組內交流后，教師組織組間交流活動，要求各小組派代表匯報本組的觀點。在此過程中，教師認真聆聽，適時提出引導性問題，幫助學生發現本組建構的圖式的不足之處。例如，在學習某一篇小說節選文后，各小組在組內針對該文的情節內容進行梳理與討論。接著，教師結合學生的組內討論提出問題：“主人公的行為動機是什么？你是否認同主人公的選擇？你如果是主人公，會做出什么選擇？”學生通過組內交流，選擇小組代表發表觀點，與其他小組進行討論。

此過程能夠延伸學生閱讀的廣度和深度，讓學生學會補充自己建構的圖式。

3.反思比較，修正調整

學生通過組內交流和組間討論后，需要反思自己初步形成的認知結構，將自己建構的圖式與同學建構的圖式進行比較，從而修正和完善圖式。例如，在閱讀某篇科學現象的說明文后，學生通過充分的組內交流和組間討論，反思自己之前所建構的圖式中提煉科學觀點的疏漏之處，修正自己對某些科學概念的錯誤理解；同時比較其他同學建構的圖式，修正調整自己的科學知識圖式。

（三）拓展閱讀，豐富圖式

閱讀教學的目的不僅是讓學生讀懂并建構與某篇文章對話的圖式，更在于讓學生通過閱讀比較，發現某類文章的對話圖式，從而豐富和發展自身的圖式，積累更加豐富的閱讀經驗。在教學中，教師可通過引導學生拓展閱讀，幫助他們掌握閱讀不同類型文章的方法，從而使他們豐富與不同類型文章對話的圖式。因此，在教學中，教師可以讓學生閱讀與課文主題或體裁相關的文章，通過比較發現不同文章的異同點。這一過程旨在幫助學生建立更加全面和立體的知識結構，形成更豐富的閱讀圖式。

1.精選拓展材料

完成課文的基本閱讀教學任務后，教師可根據課文的主題或體裁選擇相關的拓展材料，讓學生進行拓展閱讀，比如選擇同一作者寫的其他文章、同一主題的不同文章、同一體裁的不同文章等。

2.設計閱讀任務

要讓學生有效閱讀拓展材料，教師就需要設計相應的閱讀任務，引導學生進行對比分析和綜合思考。比如，在學習課文《只有一個地球》后，教師給學生選擇關于環保主題的其他文章，讓學生閱讀后比較其中的觀點，從而豐富與環保主題文章對話的圖式。

（四）寫作實踐，遷移圖式

建構與課文對話的圖式，不僅在于讓學生學會運用圖式閱讀更多的文章，更在于讓學生運用圖式進行寫作實踐，并在此過程中不斷發展原有圖式，形成新的圖式。因此，在練習階段，教師可通過開展口頭表達訓練或寫作訓練，幫助學生將所學知識遷移到新的情境中，從而促進學生閱讀圖式和寫作圖式的雙向遷移。如此一來，學生既能將在閱讀過程中形成的閱讀圖式遷移到寫作中，優化寫作內容，提升寫作水平；又能將在寫作中得到強化的寫作圖式遷移到閱讀中，從新的角度去理解和分析文章，深化閱讀理解。此過程不僅能檢驗學生對閱讀知識的掌握程度，還能促使學生創新閱讀圖式，發展創造性思維，提升認知能力。

1.仿寫：鞏固圖式

學生通過自讀、交流和拓展閱讀，形成閱讀圖式后，教師可引導他們借鑒課文的相關圖式進行較為簡單的仿寫訓練。在仿寫訓練中，教師先引導學生借鑒圖式進行仿寫，以鞏固習得的閱讀圖式，再引導學生探索課文圖式的變式，并用其進行仿寫，從而促進學生自身閱讀圖式的發展。這樣的仿寫訓練不僅能幫助學生鞏固閱讀圖式，還能激活學生的思維，使學生進一步完善原有的閱讀圖式。

2.創作：遷移圖式

當學生將與課文對話的圖式發展為個人的知識框架后，教師可以引導學生靈活運用圖式進行創作。在創作實踐中，教師要鼓勵學生基于閱讀所得，進行大膽想象，超越原有的閱讀圖式，將腦海中的想法巧妙地用文字表達出來，從而生成屬于自己的閱讀圖式與寫作圖式。

結語

綜上所述，在小學高年級閱讀教學中，教師應引導學生通過自讀課文、交流學習、拓展閱讀、寫作實踐的方式初構圖式、潤色圖式、豐富圖式、遷移圖式，從而建構與課文對話的認知圖式與策略圖式，促使學生更深入地與課文對話，豐富和發展認知結構。

【參考文獻】

[1］李建成.人工智能參與課堂教學：角色與方式［J].教育視界，2025（1）：18-22.