關懷教育理論視域下中職課堂合作學習現狀調查

【摘要】合作學習目前已經成為我國新課程改革后課堂教學的重要組織形式。教師關懷行為能夠促進學生之間形成友好合作的學習氛圍，進而直接影響學生開展合作學習的行為表現。通過問卷調查發現：一是教師對學生需求的識別存在不足。教師更側重于學生學業成績的進步，而學生則更希望在社交技能、合作精神和團隊協作能力上得到提升，同時他們也渴望得到對自己情感的關注。二是學生對教師的關懷行為反應冷淡。在責任心、支持度和包容性方面，學生對教師的評價普遍低于教師的自我感知。三是教師的關懷措施效果有限。大約有一半的學生未能經常體驗到教師的關心。為此，提升教師識別學生實際需求的能力，并改進合作學習環境中的關懷策略顯得尤為重要。

【關鍵詞】合作學習；教師關懷；現狀分析

相較于傳統教學模式，合作學習更強調情感因素，其教學目標不僅追求認知和技能的提升，也重視情感和人際關系的和諧發展。然而，在目前的合作學習實踐中，依然存在單純以學習成績作為評價標準，學生之間參與機會不均等、教師角色定位錯誤等問題，偏離了合作學習的情感功能。

一、研究背景及內容

關懷為合作學習提供了情感支持。作為合作學習的設計者、組織者、參與者和引導者，教師關懷行為能夠促進學生之間形成友好合作的學習氛圍，進而直接影響學生開展合作學習的行為表現。內爾·諾丁斯的關懷倫理學主張關懷不單是一種美德，它還體現了一種人際互動。在這種互動中，關懷的核心在于識別和滿足被關懷者的需求，并在此基礎上建立情感紐帶。換句話說，關懷行為的意義不僅體現在行為本身，還體現在被關懷者對這些行為的內心認同和積極回應上。

因此，在教育領域中，要建立有效的關懷關系，必須滿足三個基本條件：首先，關懷者必須準確識別被關懷者的需求；其次，關懷者需要根據這些需求采取恰當的關懷行動；最后，被關懷者需要對關懷者的措施做出肯定的確認和反饋。基于這些分析，本研究對合作學習環境下教師關懷品質的現狀進行了調查，主要涉及以下三個方面：

一為教師對合作學習中學生需要的識別。主要是通過教師和學生對合作學習的價值以及合作學習中需要的支持的認知差異來分析。

二為教師的關懷行為。本研究主要依據雷浩的教師關懷行為的三維模型來界定：盡責性行為、支持性行為以及包容性行為。盡責性是關懷行為核心要素，主要是確保合作學習任務的完成；支持性主要是教師投入時間支持學生合作學習，及時解決學生在合作學習中的問題，鼓勵學生參與合作學習；包容性主要是教師在情感上包容學生，關注學生內在的感受。

三為學生對教師在合作學習中的關懷行為的認同和反饋是衡量教師關懷行為效果的關鍵。通過分析學生的感受，我們可以評估教師關懷行為的實際影響力。

二、調查方法與工具

1.調查方法

本項研究通過問卷調查的方法進行數據收集，對廣東省廣州市一所職業院校的30名教師和279名學生發放了問卷，問卷的回收率達到了90%的良好響應度。

2.調查工具

本研究采用自制問卷工具，分別設計教師版和學生版，用于比較教師與學生在多項指標上的評價一致性。問卷分為四個部分：第一部分用于收集基本信息；第二部分通過排序題和選擇題，評估教師對學生需求的理解以及學生對教師關懷的反饋；第三部分借鑒雷浩的《教師關懷行為量表》，將教師關懷行為劃分為盡責、支持和包容三個維度，共設置23道題，采用5點Likert量表進行評估。問卷的可靠性通過內部一致性信度分析進行驗證。數據分析顯示，第三部分的Cronbach's α系數為0.910，表明整體信度較高。三個維度的Cronbach's α系數分別為0.932、0.884和0.891，進一步驗證了問卷的高信度。

三、調查結果分析

1.教師對學生們需求的準確把握

（1）師生關于“合作學習價值”的認識情況。在對“合作學習的價值”的看法上，學生和教師之間的看法存在顯著差異。

關于合作學習的價值，在學生看來，排在前三位的是培養交往能力、培養合作意識與團隊精神和降低焦慮感，其綜合得分分別為3.488、3.369、3.036，關于提高學習成績和激發學習主動性，綜合得分只有2.56和2.548。

而在教師看來，提高學生學習成績和激發學生的主動性同等重要，綜合得分均為3.846，培養交往能力綜合得分是3.731，而在培養合作意識與團隊精神以及降低焦慮感方面，綜合得分分別為1.808和1.769。

由此可見學生更關注通過合作學習提升交往能力、合作意識與團隊精神以及降低自身焦慮。但教師則更為看重合作學習對于激發學生學習主動性和提高學習成績方面的價值。

（2）師生關于“合作學習中需要的支持”的認識情況。對于“合作學習中需要的支持”這一問題，來自學生的觀點和來自教師的觀點也存在較大的差異。教師認為在合作學習中給學生提供最大的支持為合理設計合作學習的目標與任務，其次為鼓勵學生積極參與課堂，綜合得分分別為4.423分、4.269分，而最忽略的支持為關注學生的情緒，綜合得分僅有2.731分。在學生看來，學生在合作學習中最需要的教師支持為關注情緒，綜合得分為4.262分，排在第二位是“遇到問題及時解決”，綜合得分是3.869分，最不重要的是“合理設計合作學習目標與任務”，綜合得分只有3.071分。

2.教師的關懷行為

本調查主要從盡責性、支持性和包容性三個層面對合作學習中教師關懷行為進行調查研究。

獨立樣本t檢驗揭示了學生與教師在關懷認知上的差異，學生對關懷的實際感受通常低于教師的預期和自我評估。具體來看，在盡責性方面，學生對教師盡責行為的感知均值（M=3.42，SD=0.88）顯著低于教師的自我評價均值（M=4.02，SD=0.64），差異具有統計學意義（t=3.804，p＜0.05）。在支持性方面，學生評分（M=3.48，SD=0.82）同樣低于教師評分（M=4.31，SD=0.60），顯著差異存在于學生和教師對于包容性行為的感受（t值分別為5.575和6.369，均p＜0.05）。學生對教師在包容性方面的表現評分（均值3.36，標準差0.87）明顯低于教師的自我評分（均值4.25，標準差0.52）。因此，在盡責性、支持性和包容性這三個維度中，學生對教師包容性行為的評分最低，平均得分為3.36。反映出學生對教師在包容性方面的表現認同度不高。

（1）教師關懷的“盡責性”層面。研究數據顯示，在“盡責性”方面，學生對教師的評價顯著低于教師的自我評估。具體來看，學生給出的“盡責性”相關維度得分普遍未達到4分，相比之下，教師的自我評分平均值則超過了4分，顯示出教師自認為已經基本達到了“盡責”的標準。

此外，獨立樣本t檢驗結果也明確指出，在“盡責性”相關的各個題目上，教師和學生之間存在明顯的評價差異。尤其“老師能夠清晰地向我們闡述合作學習的預期結果”“老師能夠引導我們自評、互評和教師評價”“在小組匯報結束后，老師能夠做出總結”三道題目的評價上，學生的評價（M＝3.31，M＝3.3，M=3.4）遠低于教師的自我評價（M＝4.04，M=4.12，M=4.42），二者的差異達到非常顯著的水平。

（2）教師關懷的“支持性”層面。調查數據顯示，學生對教師支持性關懷行為層面的評價普遍較低，但是教師對自己評價相對較高。

具體來看，在“我在課堂上能夠以飽滿的激情感染學生”的評價上，學生給出的平均分為3.43分，而教師自評為4.19分；在“我會采用多種互動的形式，鼓勵更多的學生參與課堂活動”的評價上，學生的評價均值是3.39分，而教師自評達到4.35分；特別是對“當在合作學習中遇到困難時，我會耐心為學生解答”的評價上，學生的平均分僅為3.24分，是三道題得分平均值的最低分，而教師自認為在這方面的表現可以達到4.31分。

（3）教師關懷的“包容性”層面。數據結果顯示學生對教師在包容性層面的大部分評價遠低于教師的自我評價，尤其是在“當學生違反課堂紀律時，我會悉心地教導并期望好好表現”的評價上，教師自我評價與學生的實際反饋差異顯著：教師的自我評價均值為4.31分，而學生的評價僅為3.24分，兩者之間的差異達到了1.10分。

3.學生對教師關懷行為的認可程度

從調查結果來看（如下頁圖1所示），針對“在合作學習中，我感受到老師對我的關懷“這一題項，僅有8.3%學生表示“完全符合”，48.8%的學生認為“符合”，有34.5%的學生對是否感受到教師的關懷持“說不清”態度。

四、調查結論與建議

1.結論

（1）教師在合作學習課堂上未能充分理解學生的需求。總體來說，教師更傾向于強調合作學習的重要性。作為一種教學策略，在激發學習主動性、提升學生的成績方面的價值，而對學生情緒、社交能力、合作技能等非智力因素的發展重視不夠。學生更希望在教師能夠在合作學習中關注他們的情緒，幫助其解決在合作學習中遇到的問題而不是純粹的知識學習。

（2）學生對教師的關懷行為認可度不高，尤其在盡責性、支持性和包容性三個維度上，學生的評價普遍低于教師的自我感知。具體表現在：①盡責性方面，學生對教師的評價明顯低于教師的自我評價，特別是在合作學習中學生自評、互評和教師評價的實施上，學生感到教師的引導不足。②在支持性維度上，學生對教師的評價普遍低于教師的自我評價。這種差異主要源于學生的感受，他們認為教師在投入時間支持合作學習方面做得不夠，未能充分滿足他們在合作學習過程中的需求，未能及時解決合作過程中的問題，也未能有效鼓勵不積極參與的學生。③包容性方面，學生的評價遠低于教師的自我評價，主要問題是教師在情感上的包容和對學生內在感受的關注不足。

（3）教師的關懷措施未能充分獲得學生的認可。相當一部分學生反映他們很少體驗到來自教師的關懷。

2.建議

（1）增強教師識別學生實際需求的能力。教師在合作學習中所重視的與學生所看重的之間存在較大的差異。總體而言，這種差異主要反映的是教師有關合作學習理念的認知偏差的，教師將合作學習看作一種學生完成課程任務的手段，將合作學習的教學目標簡單停留在對學生知識的掌握方面，影響了其情感教育功能的實現。正如教育家陶行知先生所言“真教育是心心相印的活動，獨自從心里發出來才能達到心靈深處。”因此，教師要提高對合作學習的理解和認識，認識到合作學習不止在于提高學生學習成績，更多在于通過同伴之間的合作性互動，培養學生的團隊精神、解決問題的能力以及情感的交流。

（2）設計并完善合作學習課堂教師關懷行為策略。在盡責性方面，教師盡心盡責，針對學生的真實需求，系統設計合作學習的目標、選擇多樣的合作學習方式以及發揮學生主體性，參與合作學習的評價。在支持性方面，教師關注學生情感，鼓勵支持學生回答，及時肯定與認可學生在合作學習中的表現，當教師支持贊賞學生時，學生比較容易將教師對自己的肯定轉化為學習的動力。在包容性方面，教師面對學生的錯誤要耐心對待，特別是面對在合作學習中不積極參與的學生，教師要關注學生內在的狀態，幫助分析原因，破除交流的屏障，給予學生信心。

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（基金項目：本文系廣州市教育科學規劃2024年課題“關懷教育理論視域下中職課堂合作學習行動研究”研究成果，課題編號202316122）