基于教師視角的課程目標達成評價現實困境與反思

引言

“強國必先強教，強教必先強師”，新時代經濟社會發展對整體高素質專業化創新型教師隊伍的需要尤為迫切。近年來，我國推行的師范類專業認證是重要的教師教育質量保障體系，是經第三方專門性教育評估認證機構依照認證標準對師范類專業人才培養質量狀況實施的一種外部評價過程。旨在證明當前和可預見的一段時間內，專業能否達到既定的人才培養質量標準。其淺層目的就是通過對師范類專業所培養的師范生質量進行評價來認定該專業的資質水平及層次。其深層的本質則以認證評價結果為推手，促進認證專業的持續改進，以保障教師教育質量，提高師范專業人才培養質量為國造才。對于師范院校而言，專業認證既是挑戰又是契機：一方面認證“三級定位”積極引導專業辦學質量逐級提高，不斷追求卓越；另一方面，認證獲得通過不僅提升學校的社會聲譽，在資源配置與經費支持、招生就業等方面贏得優勢。對于教師而言，課程目標達成評價是教育效果的反饋機制，有助于教學工作的開展。然而在專業認證過程中，課程目標的內、外部達成評價的錯位使教師陷入困境。

一、課程目標的定位與課程目標達成評價的價值取向

課程目標是對課程教學應達到的結果的描述，其明確了學生通過學習該課程在知識、技能、態度等方面應達到的具體水平和預期表現。

（一）師范類專業認證評價體系的起點

師范類專業認證體系龐大復雜，外部認證機構的評估關鍵“三個達成”與“三個支撐”。自上而下對培養目標、畢業要求和課程目標的達成情況進行評價，此即所謂的“三個達成”。“三個支撐”則指自下而上衡量課程體系對課程目標，課程目標對畢業要求，畢業要求對培養目標的達成是否形成合理、有效、充分的支撐。處于支撐架構基層的課程目標是課程體系的重要組成部分，是認證評價的邏輯起點[1。從專業認證評價視角看，課程目標實現與否反映了畢業要求的達成情況。因此，課程目標達成度是畢業要求與師范專業人才培養目標達成的重要考查指標。

（二）課程教學大綱的依托

在課程論中，教育目標是一個縱向系統，指從國家制定的教育目的到實際的課堂教學目標，依次分別為教育目標、培養目標、課程目標、教學目標幾個層次，見表1。其中教育目標是國家教育活動的總目標，屬于社會需求層面高度概括的總體導向，通常被寫進教育法規或文件中。培養目標服務于國家教育目標，是各級各類學校根據不同培養對象制定的培養要求，是教育目的的進一步具體化，也有一定的概括性。教育目的必須通過各級各類學校的培養目標來實現，兩者是整體與局部的關系。培養目標需要院校通過建設相應的課程體系并制定相應課程目標來實現。具體到每一門課程，課程目標仍然是概括性的，因此教師教學還需要依據更詳細的標準來指導和規范教學實踐的開展，即課程大綱。課程大綱依托課程目標詳細規定每一個教學單元的教學目標、教學內容、教學方法、教學時間安排及考核評價要求等，為教師安排教學活動、教學進度及進行教學考核提供了執行標準，確保教學的順利進行。課程大綱是課程目標的細化，使教學實踐與評價反饋具有可操作性。

（三）課程目標達成評價的價值取向

課程自標若僅限于教學實踐，則并不存在，其在根本上受教育目的的制約，既要照顧學生身心特點和需求，又應體現專業學科發展，更要兼顧社會發展的需要。合理的課程目標應綜合考慮整合三者，但在具體教學實踐中，課程目標的制定往往會過于強調其中某個因素，而忽視了其他因素。“學生中心，產出導向，持續發展”的理念貫穿師范類專業認證全程，同時也錨定了課程目標的3個價值取向。師范類專業認證是一種舉證式認證。在認證實踐中，囿于成功通過認證的目標取向，在接受外部監測和內部繁重任務雙重壓下，課程目標達成評價往往會演變為迎合外部評價的舉證行為[2]。教師某種程度上陷入了課程目標達成評價的舉證困境。因此，如何跳出舉證怪圈，使認證外部評價與內部課程目標達成評價同軌同頻值得反思。

二、師范類專業認證過程中的實踐困境與反思

（一）迎評思維的固化與解綁

認證學校和認證專業內部各主體不自覺地受慣性思維的影響，認為專業認證就是本科教學水平評估的“升級版”。二者具有相似的制度土壤，都是以行政為主導，以正式制度方式推行。此外，認證政策自上而下推行的過程中弱化了對政策本意的傳達而變成了任務攤派，處于教學基層同時又是課程目標制定核心力量的教師未能轉變固有的“迎評”思維模式，把重心放在了如何應對認證工作上。對畢業要求、畢業要求指標點、課程目標間的關聯認識不足，對標“新版”課程目標，修改原有課程大綱，或根據原有教學內容“制造”教學目標要求，考核評價方式機械性對接畢業要求指標點，使教學目標淪為課程的衍生物，考核評價成為舉證工具。而原有的基于課程導向的課程評價方式通常與課程內容直接相關，與以學生需求和社會需求為導向的課程目標達成評價方式不相協調，產出導向引領價值難以實現。

認證工作，思想先行。解綁固化迎評思維，提高認證認知，首先參評院校專業應各層、級協同。中小學教育涵蓋專業類別較多，文科類與工科類特性差異巨大的專業在培養目標，課程目標、課程教學等方面有不同要求，院校層面需關注課程目標評價體系也要彰顯個性發展特色，建立有針對性的評價標準來指導認證實踐[4]。專業層面需調動每一位教師充分梳理專業認證中產出導向的課程目標與以往的課程目標在內容、目標細化程度與制定流程的區別，提升對專業認證的認知。傳統課程自標注重學生在課程中接受的知識、技能及素養品格，描述較模糊和籠統，缺乏明確的指向和可衡量的評價標準；產出導向課程目標聚焦學生完成課程后能實際展示的能力和成果，要求對學生學習成果進行清晰、具體的描述并制定可量化的評價指標。因此設計課程體系時前者先確定教學內容和教學方法，再確定課程目標。后者先明確學生畢業后應具備的能力和素質，再根據這些能力和素養的要求設計課程體系、教學內容和方法。教指委、教研室、課程小組、教師團隊應從基層逆向施工，先明確學生畢業后應具備的能力和素質，再根據這些能力和素養的要求設計課程體系、教學內容和方法，確保教學過程和課程目標的一致性。而不是用現有課程去拼湊支撐課程自標，更不是以傳統的評價方式去舉證課程目標的達成。

（二）外部舉證誤區轉向證據意識內化

舉證是師范人才培養質量外部動態監測的主要途徑。在教學與評價實踐中，部分教師以迎合課程目標進行的教學評價，采用“一刀切”的機械性評價模式，忽略了解決學生學習及教學實際問題為發點的評價方式。或者采用的過程性評價存在證據支撐不足或質量欠佳的問題，致使這些證據難以與課程評價目標精準匹配，無法對課程評價形成有效支撐。此外，由于教師評價素養不高，容易出現評價理念與實際操作水平脫節，評價過程依賴主觀臆斷，教評一致的實施缺乏有效性[5]。證據指能夠證明某事物的真實性的有關事實或材料。圍繞教學目標設計評價活動是有價值的，然而如何能真實地呈現舉證材料有賴于教師的證據意識。在認證實踐中，對可以使用何種材料來佐證課程目標達成支撐并未形成統一的標準。課程目標達成度需要通過創設目標導向的評價情景，使用相對應的評價工具對教師教學，學生學習的現狀進行評價，并舉證說明目標是否達成以供外部評估機構認證考核。教師可能將評價的真正目的與形式主義相混淆，比如，用布置多樣、多次作業的形式替代多元化評價；讓學生承擔主講任務體現“學生為中心”，致使學生成了舉證的犧牲品。

真實有效高質量的評價依據能更好地反映課程目標是否達成，這與教師評價素養有著密切的聯系。因此教師需要重視證據質量，內化證據意識。系統學習教育評價理論，了解多元評價方法在解釋各類證據所具有的適切價值，在評價過程中根據不同類型評價自標開展評價，協同優化多元評價方法；參評院校及專業需建立科學的教學評價制度、標準化證據體系，開發多元測量評估方式與加強數據轉化的輔助，減輕教師處理達成度評價數據煩瑣負擔。

（三）非認知域評價困境與支撐關系的優化

課程目標對畢業要求的支撐要明確、合理及可衡量。以產出為導向，要先科學設計專業能力圖譜，再構建與之相匹配的課程體系。課程體系的整體設計要清晰地體現出相關課程的課程目標對畢業要求的某一個或幾個指標點的支撐作用。某門課程對畢業要求不同指標點要體現不同程度的合理性支撐，通常分成高、中、低支撐。且課程目標要具體細化、可測可評。然而，在認證實踐中，存在課程對畢業要求的支撐關系不夠合理的現象，如某專業開設的十門核心課程對畢業要求之“師德規范”中“厚德育人”指標點沒有任何支撐作用。這種毫無支撐的現象與專業課程的核心地位極不匹配。這種現象反映了專業在反向設計方面的不足，會直接影響課程目標的合理性，削弱課程體系對畢業要求的支撐作用。

畢業要求的指標分解與課程目標的細化為教學提供了更具可操作性的標準，有利于優化教學的安排，與此同時也確定了評價的具體目標。然而聚焦于學生的情感、態度、價值觀、動機等非認知域的評價一直是課程目標達成評價的痛點。造成毫無或極少支撐的原因有以下3個：（1）課程的構建沒有完全遵循正向設計的原則，未基于圖譜來設計課程的支撐度，而是由某課程的任課教師根據自己上課的內容及可能實現的教學自標決定支撐度。此外，課程與課程之間支撐度沒有綜合協調布局，缺乏對整體支撐矩陣的運籌；（2）“道德情操、仁愛之心、價值觀”抽象目標難以觀察與測量。將這些指標納入課程標準是我國的特色，情感、態度與價值觀是復雜的東西，不易于觀察和測量，西方國家的教育目標評價體系中往往不包含對情感類自標的評價，因此也無可借鑒；（3）難以測量則難以舉證，因此教師在確定課程支撐度時大多都回避了課程難以舉證的指標點，造成支撐關系的短缺。因此，可以通過加大對認證相關教改課題的傾斜，鼓勵教師教研結合，借助跨學科途徑為情感，態度與價值觀類非認知域評價尋求有效途徑。

結語

任何制度的發展和完善都需要經過反復的實踐打磨與論證并最終趨近標準化。師范類專業認證開展至今尚未形成統一的、有針對性的標準評價體系來指導認證實踐。以問題為始，覓解決之道。要解決認證行動發起者教育目標導向的清晰度問題、外部評價機構評價體系的標準性與有效性問題、參評院校與專業管評協同問題、反饋改進機制問題以及認證負面效應的風險防控問題都需要落實到教學實踐中。在專業認證中，除了關注教師之外，作為教學行為另一主體的學生所面臨的問題，同樣值得我們予以關注和思考。

本文系1.玉林師范學院2023年度高等教育本科教學改革工程立項項目《基于OBE的英語專業課程過程性評價機制建設研究》（項目編號：2023xjjg40）；2.廣西教育科學“十四五”規劃2023年度普通高等學校師范類專業認證專項課題《師范專業認證背景下的英語專業核心課程改革與建設》（項目編號：2023ZJY056）的研究成果。

參考文獻：

[1]田騰飛.論師范類專業人才培養質量的達成度評價[J].教師教育學報，2020，7（04）：79-86.

[2]蔣成香.課程目標達成度評價的價值導向：從舉證到賦能[J]黑龍江高教研究，2025，43（02）：109-114.

[3]田騰飛.規范與促進一對我國師范類專業認證制度高校實踐的審視[J].南京師大學報（社會科學版），2024，（04）：58-71.

[4]趙強.師范類專業認證有效嗎一元評價分析框架的構建與模糊綜合評價[J].華南師范大學學報（社會科學版），2024，（02）：49-68+206 #

[5]姬國君，楊洋.基于證據的教師評價素養提升路徑探析[J]教育導刊，2022，（01）：40-45.

（作者單位：玉林師范學院）

（責任編輯：袁麗娜）