數智化驅動下《金融學》 課程思政教學增值效能測評實踐與反思

引言

《金融學》課程是金融學專業學生開展金融專業理論學習的“敲門磚”課程。除了擔當金融專業理論領航級課程外，學習此門課程亦是引導學生培養其金融專業學科底層綜合素養、塑造其思想信念內核的開始。在該門課程開展課程思政教學的過程中，評與教的意義同等重要。因而，作為更能夠關注學生、教師共同成長的增值評價理念該如何借助數智化工具合理運用于《金融學》課程思政的實踐之中，是一個值得思考與探索的問題。

一、《金融學》課程思政教學增值效能測評難點

總結眾多文獻中關于闡述課程思政增值評價實施的難點共有3個[1：（1）關于評價指標選擇的問題。課程思政教學應該開展于“教”與“學”之間，且由于其教學主體、形式的多樣化使課程思政教學評價的指標選擇提出了較高難度；（2）關于評價內容窄化的問題。在教學實踐中，如果只將評價重點集中在課內，那么將會使評價更片面。事實上，人思想上的變化往往只是行動的開始，一個人從思想變化到有所行動再到成果展現需要的時間往往遠遠超過了一個教學周期。由此來看，對于任何的課程思政教學成效評價，都不可能完全做到評價全面且精確無誤；（3）關于評價結果認可的問題。由于評價指標的選擇問題以及評價內容窄化的問題存在，使評價結果認可的問題必然存在。從當前可查閱的教學研究文獻中來看，課程思政教學評價在實施過程中多以主觀評價為主。因而，在筆者看來嘗試加入更多客觀測評，是創新傳統課程思政教學評價的新思路。

基于以上的三大評價難點，筆者重點針對增值效能測評指標選取、增值評價內容及增值評價方式等問題展開了一次完整的課程思政教學評價實踐。

二、《金融學》課程思政教學增值效能評測指標的選取

《金融學》課程思政教學增值評價指標的選取應該體現出與教學過程的適配度，即存在于完整的教學過程中。在真實課堂教學中，“教”與“學”的聯動印證了教學投入與教學產出之間相互影響的關系?；诖?，《金融學》課程思政教學增值評價指標的選取兼顧了分別以教師以及學生為主要評價主體的評測點，且形成了一套由7個一級指標，15個二級指標構成的教學增值評價指標體系。

教學投入指標的選取重在評價教師的課程思政教學設計、組織與管理成效。該部分的一級指標包括：課程思政教學目標、教學內容、教學方法以及教學管理4個指標。

教學產出指標的選取則重在評價學生思想狀態的變化，是衡量課程思政教學目標是否達成的直接評測點。在《金融學》課程思政增值評價體系中，體現學生教學產出的一級指標包括：價值信念、職業素養以及專業技能3個指標。三指標的選取體現了《金融學》課程思政教學與課程教學目標的統一。

三、增值效能測評指標證據鏈的獲取渠道

借助數智化的教學工具可以幫助教師從客觀的角度對課程思政教學成效進行評估?！督鹑趯W》課程思政教學增值評價選擇將課內教學視頻分析數據、智慧教學平臺反饋數據納入教學評價證據鏈條中。同時，為避免評價內容窄化的問題，在客觀評價的同時仍然借助專家打分、建立學生成長檔案、發放課前課后問卷的方式對教學增值評價進行補充。此外，從測評周期上可以打通學科之間的教學周期限制，增加學生第二課堂成果統計作為評價依據，以此豐富評價內容。然而，豐富的評價內容的選擇也同時會存在混淆不同學科教學成效的情況。因此，從具體實踐過程中來看，評價內容窄化的問題可能無法做到真正意義上的避免。

四、《金融學》課程思政教學增值效能評測的過程與方式

《金融學》課程思政教學增值評價方法的選擇，取決于教學增值測評目標層的設計與課程思政教學活動的安排。在實踐過程中，能夠轉化為量化統計數據的教學行為反饋并不多見，通常需要借助問卷調查、專家打分的方式。雖然，數智化的教學分析工具可以提供部分教學數據予以參考，但是筆者仍然認為，課程思政教學評價不能過度依賴教學信息化數據。因為在實踐過程中，也有可能出現教學數據分析結果與事實狀況相悖的情況。過度看重教學信息化數據，容易使教師因為機械化對齊考核指標而忽略德育教育提倡人本教育的內核。

五、增值效能測評結果的計算與分析

（一）《金融學》課程思政教學增值測評指標權重結果

《金融學》課程思政教學增值測評指標權重的計算主要通過建立層次結構模型、運用AHP來確定[2]。在本輪測評周期中，邀請5位專家進行層次分析法問卷調查，通過回收整理得到每位專家對指標的兩兩重要性判斷矩陣，進行權重計算。在計算過程中，針對7階一級指標判斷矩陣計算得到CI值為0.036，隨機一致性RI值為1.360，CR值為0.026且小于0.1，通過一致性檢驗。同時針對15階二級指標計算得出的CR值均通過一致性檢驗。由此得出本輪教學增值測評指標權重，見表 1 從表1中的權重計算結構可得知，學生評測指標總權重占比達到 55% ，高于教學評測指標總權重。體現了本輪打分專家對于學生學習表現的重視程度。在7個一級指標當中，價值信念權重占比最高，達到 38% ；其次是課程思政教學自標以及課程思政教學內容指標，分別占比 16% 以及 15% ，雖然，運用AHP方法確定權重的方法存在一定的主觀性，但通過本輪專家打分所得到的權重大小排序來看基本與一線教學經驗相符，因而可以確認其有效性。

（二）《金融學》課程思政教學增值測評綜合得分

《金融學》課程思政教學增值測評得分使用了模糊綜合評價法。借助已經計算得出的測評指標權重與測評點數據分析綜合打分得出。值得強調的是，相較于傳統的模糊綜合評價法都是通過對最末及評價指標進行問卷調查從而得出相應的分值，本輪的打分方式略顯特殊。首先，對于本輪教學測評從時間維度上分為期初與期末兩個時間點。期初為教學開始的第一周，教師會根據課程思政教學目標設定調查問卷，以此了解學生思想初始狀態。而初期的教師教學評價打分則由專家通過授課教師在開課前的教學準備進行打分（其中包括教師的課件、教案、課程思政教學活動設計等）；而后，在期末，即教學周最后一周，教師會將在整個教學周期內收集到的可以表現學生思想變化的證據進行整理，一方面按照對應的評價指標組織專家進行打分，另一方面向學生投放期末課程思政調查問卷用于補充評價；最后得到了期末反映學生表現的得分（即A、B、C3個指標的得分）。針對教師教學投入部分，則同樣組織與期初相同的專家對授課教師期末的教學評價。在此，專家會通過觀察教師上課視頻，教師在教學實踐過程中實際的教學活動計劃再次打分。教師投入情況同樣也可以通過在最后向學生發放的期末調查問卷中添加相關的設問來佐證專家評價的合理性。最終得出《金融學》課程思政教學增值測評的得分，見表2。從表2的得分可以看出，所有一級指標的期末得分均高于期初得分?？傇u期末得分為3.7371高于期初的3.08分。由得分可以看出在本教學周期中課程思政教學取得的教學成效。但同時，也可以發現在部分二級指標的期末得分低于期初得分。針對此現象，筆者認為可以從學生成長檔案及學生在第二課堂取得的成果來綜合分析。在整個測評過程中，智慧教室智能導學系統以及智慧平臺的應用大大減少了教學分析的工作量，幫助授課教師節省更多的精力用來調整教學策略。

六、《金融學》課程思政教學增值效能評測實踐反思及改進措施

基于本輪教學成效測評實踐，總結出3點教學測評反思。（1）部分課程思政教學目標分解與增值測評指標無法對標。由于部分課程思政教學自標過大，一方面容易導致無法與增值測評指標直接呼應，另一方面會使后期的教學活動設計無法合理嵌入，也就無法得到切實有用的成果數據反饋。因此，在下一輪的測評周期中適度調整課程思政教學實施目標顆粒度；（2）課程思政教學活動的類型有一定限制性。傳統課堂教學限制了課堂活動的形式，同時也使課堂反饋較為單一，不利于拓展更多的課程思政教學證據鏈。從目前的實踐現狀來看，將學生的第二課堂成果納入課程思政教學評價中是一個較為可行的解決思路；（3）單課程教學周期的局限性問題。由于每個人從思想內化到行為外化所需的時間各不相同，即使是在一個教學周期內（高等學校一學期的教學周大約為16周時間），單課程的課程思政教學成效通常存在時滯。因此，在后期的課程測評周期中可以將擁有相同知識點和教學目標點的同專業課程聯系起來，延長測評周期，拓展相關聯的專業課程群，以期對學科課程思政教學成效做更長遠的觀測。

結語

《金融學》課程思政教學增值評價不論是在提升教師的課程思政教學能力、優化課程思政教學評測體系還是在糾正金融人才培養重“術”輕“道”的傾向，促進課程思政教學質量的提高都有重要的意義。然而，在探求課程思政教學增值評價的過程中如何合理使用智慧化教學工具，還需要結合各高校實際的教學資源以期實現最大化地推廣教學測評改革的成果應用。

本文系2022年湖北省高等學校省級教學研究項目《數智化驅動下 lt; 金融學 gt; 課程思政教學增值效能評測模式改革研究》（項目編號：2022543）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]楊志明，彭麗儀，李洋.增值評價中的天花板效應及其破解思路[J].教育測量與評價，2020，（12）：3-7.

[2]李甜，王江.基于AHP-FCE模型的高校體育課程紅色文化教學評價研究[J].體育科技文獻通報，2024，（07）：191-194.

（作者單位：湖北經濟學院法商學院）

（責任編輯：袁麗娜）