在地化課程驅動學習方式變革的學校實踐

面對人工智能技術重構教育生態的全球圖景，教育創新正經歷著前所未有的范式沖突。虛擬情景與真實體驗、全球知識網絡與地方實踐脈絡、技術賦能與文化根植之間的張力，倒逼教育系統作出深層應答。2021年，聯合國教科文組織發布《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，指出教育必須從“抽象知識傳遞\"轉向\"地方性知識生產”，課程需突破傳統學科界限，強調\"支持學生獲取與生產知識，培養批判和應用知識的能力”，并倡導將生態、跨文化和跨學科學習融入教育體系[1]。這一轉向在文明積淀深厚的中國更具現實意義。寧波市北侖區作為現代化國際港口新城，唯有將課程深植于地域文明的根系，才能實現教育現代化與文化傳承的辯證統一。基于這樣的認識，北侖區教育局構建了具有區域特色的校本課程體系——海濡課程體系。基于這一課程體系，寧波市北侖區岷山教育集團各成員校均進行了相關校本課程開發的探索，本文主要以寧波市北侖區岷山教育集團九峰小學（以下簡稱\"九峰小學”）實踐為例進行闡述。

一、海濡課程體系的內涵

“海濡課程體系”中的“海濡”既指向地理環境，又指向文化積淀和文化符號。從地理環境來說，北侖三面環海，山脈、平原與河網交織，形成山海延綿的格局。其地處長三角南翼，東臨東海，擁有廣闊的灘涂和豐富的海洋資源，歷史上曾是灘涂荒地，后逐漸發展為港口與農耕并重的區域。“海濡”中的“海\"指向其濱海屬性，而\"濡\"則暗含水域豐沛、土地濕潤之意，體現了海洋與陸地的交融。從文化積淀來說，北侖的歷史可追溯至新石器時代，河姆渡文化遺址證實了4500年前先民在此漁獵墾殖。唐宋以后，北侖因港口優勢成為對外交流的窗口，佛教文化（如古阿育王寺）海防遺跡（烽火臺、炮臺）等均彰顯了其海洋文化的開放性。近代以來，北侖籍的“寧波幫\"商界人士更是將海洋文化的開拓精神推向國際，進一步強化了“海濡”的文化內涵。從文化符號來說，“海濡”不僅是地理標志，更成為北侖精神的文化象征。改革開放后，北侖從灘涂崛起，成為現代化港口城市，其發展歷程被視作中國改革開放的縮影。當地通過文化活動（如港口文化節）藝術創作（如版畫、文學）等，不斷賦予“海濡之地\"新的時代意義，強調開放、包容與創新的城市氣質。

海濡課程體系指的是以“港城共生\"為核心理念構建的\"大情境創設—大任務驅動一全要素協同\"三維課程模型。它強調突破傳統的學科邊界，通過時空交織的情境創設和梯度遞進的任務設計，將在地資源轉化為育人要素，形成了具有港城特色的課程范式。所謂\"大情境創設”，指的是創設歷史維度情境鏈（以“古代海絲之路 $$ 近代通商口岸 $$ 現代國際強港”為軸線，設置序列化探究主題）空間維度情境網（構建“碼頭實景 $$ 物流網絡 $$ 數字港口”的空間認知體系）和文化維度情景場（打造“漁歌號子 $$ 商幫文化 $$ 跨境貿易”文化浸潤場景），系統建構三維立體化學習情境。所謂\"大任務驅動”，指的是設置基礎任務（指向為學科融合奠基）、進階任務（指向工程思維突破）和挑戰任務（指向全球勝任力培育），構建三級進階式任務群。所謂“全要素協同”，指的是聯動政府、產業、學校、高校/研究機構、家庭/社區等多元主體，構建教育生態網絡，系統貫通文化基因解碼與核心素養培育的雙向通道。總的來說，海濡課程體系具有以下特征。

一是以海濡為課程，注重培育學生的跨學科素養。海濡課程體系著眼于把一座城市變成一個開放式學習場域，涵蓋“港、產、城、文\"四大領域，跨越從東海文明誕生伊始到北侖城市發展的歷史軌跡，呈現朝氣蓬勃的港城風貌。它從學生認知進階的角度出發，將學科整合與在地化學習、大思政教育有機融合，全面培育學生的核心素養。其設定的課程內容和學習方式均指向九年一貫進階，其中課程內容涵蓋如下板塊。

【港口海洋、海域、海港、海島、海岸、海產等。

【產業】汽車、石化、裝備、能源、物流、科技、自貿等。

【城市】歷史、地理、社會、經濟、宗教、職能、場館等。

【人文】山水、名人、風物、節氣、時令、非遺、民俗等。

二是以任務為驅動，注重建構新的學習情境。海濡課程體系強調以真實任務驅動學習，注重引導學生自由提出學習問題、自發整合學習資源、自己提出學習任務、自主實施學習進程、自我反饋學習評價，從而實現關鍵學習能力的發展。為實現這一目標，它構建了具有區域特色的“三知九行\"學習解碼模式。該模式貫徹課程標準的要求，以王陽明的“致良知”思想為起點，結合杜威的\"做中學”陶行知的“知行合一\"理念，構建了全新的學生自主學習結構，具體如下。

【知識】確定學習對象一提出學習問題一調查學習圖譜【認知】設計學習任務一搭建學習流程一規劃學習情境。

【良知】形成學習成果一完善學習評價一遷移學習應用。

三是以產業為導向，注重發展學生的社會化情感。海濡課程體系聚焦打造北侖產業集群學習名片，即圍繞汽車、石化、裝備、能源、物流、科技等產業集群，做好產業學習轉化，強調“為北侖社會發展而準備\"的人才培育導向。它注重引導學生通過社會化學習探索特色產業集群，通過社會化實踐規劃可持續的職業生涯，并在發展學生的社會化情感中滲透企業家創業精神的培育。

二、基于海濡課程體系的校本課程開發實踐

九峰小學以海濡課程體系為支點，依托學校原有的“九野農場\"課程的實踐基礎，開發了系列校本課程（以下統稱為\"海濡校本課程\"）。

（一）海濡校本課程開發的基礎

九峰小學的\"九野農場\"課程，依托校內的9.9畝農田（學校將其命名為\"九野田\"）構建，其實施以勞動實踐為起點，深度融合多學科知識，并在實踐中形成了“以萬物為教材，以世界為課堂”的跨學科學習模式。

課程圍繞水稻、高梁、向日葵、土豆、小麥等作物的完整生命周期展開，主要采用“物器道”三階教學法，即引導學生從實物觀察出發，理解其功用與文化內涵，進行深度思考與辨析。在課程學習中，學生不僅是耕種者，而且是設計者、探究者、記錄者和創造者。該課程在目標上超越了單純的勞動技能培養，其實施是學校“五育并舉\"“養正\"教育理念的生動實踐。它突破了學科壁壘，建立起\"田野—課堂—社區\"循環系統，將德、智、體、美、勞自然融合于真實的田野情境中。學生在種植實踐中掌握農業知識，在藝術創作中傳承文化，在商業運營中培養創新能力，形成“勞動筑基—文化浸潤—思維進階”的發展鏈條。課程成果通過兒童藝術展、農產品義賣（如冬至集市）等形式展現，并以此反哺社區，構建起家校社協同的教育共同體。可以說，“九野農場\"課程的實施，為新時代勞動教育提供了“在地資源課程化轉譯\"的實踐范本，為學生提供了全人發展的綜合平臺，同時也為學校開發海濡校本課程奠定了良好的基礎。

（二）海濡校本課程的總體架構

學校構建了“解碼—重組—活化\"的課程轉化機制，將北侖區\"山·海·經”（九峰山、海洋文明、“寧波幫\"精神）的文化基因嵌人學生學習的全流程，形成了兼具文化傳承與未來素養培育的課程創新范式。所謂“解碼”，即基于杜威的“經驗即學習\"理論和梅洛·龐蒂的“具身認知\"理論，構建多模態文化實踐場域（包括生產場域、流通場域和消費場域等），將靜態符號轉化為動態經驗。所謂\"重組”，即基于斯滕伯格的成功智力理論和加德納的多元智能理論構建分層進階的任務鏈，并將學生的認知活動嵌入真實問題的情境之中，以實現認知重構。所謂“活化”，即基于恩格斯托姆的活動理論和杜威的\"做中學\"理念構建\"家庭—學校—社區\"聯動的童趣化實踐網絡，引導學生開展生活化的學習。

基于這樣的課程轉化機制，學校依托海濡課程體系的\"港、產、城、文\"四大領域和北侖區“山·海·經\"文化基因，開發了“山\"系列、“海\"系列、“經\"系列特色校本課程（具體如表1所示）。

（三）海濡校本課程的實施

九峰小學海濡校本課程的實施，核心在于將“解碼—重組—活化\"課程轉化機制落地為可操作的實踐路徑。下面以具體的課程為例，詳細闡述課程實施的相關情況。

1.“情境—任務一協同”三階驅動模型的實踐應用

“情境—任務—協同\"三階驅動模型是海濡課程體系\"大情境創設—大任務驅動—全要素協同”三維課程模型在校本課程層面的具體化，旨在系統化地引導學生的學習進程。“情境”指向創設時空交織的沉浸式學習場域，包括生產場域（如茶園）、流通場域（如茶市）、消費場域（如茶室），歷史維度的場域（古代—現代）空間維度的場域（實地一虛擬）、文化維度的場域（技藝一精神）;“任務\"指向構建分層進階的認知挑戰鏈，即基礎任務（學科奠基）一進階任務（思維突破）—挑戰任務（創新擔當）；“協同\"指向構建政府、產業、學校、高校/研究機構、家庭/社區等多元主體協同的育人網絡。

（1）創設時空交織的沉浸式學習場域以“茶·香方里”課程為例，該課程的學習場域創設及相關實施情況如下。

【生產場域（經驗習得）學生深入九峰山茶園，開展土壤pH測量、茶樹生長周期觀測、茶葉采摘等勞動。在真實的勞動中，學生發現茶樹分布與地形坡度的關聯性，自然引發對“順天應時”生態智慧的具身體驗。他們運用數學工具（測距儀、圖表）計算最優采摘路徑，形成《茶園勞動效率優化研究》，將科學探究（生物、地理、數學）與文化體認（農事智慧）無縫融合。

【流通場域（歷史對話）】學生走進現代茶葉交易市場，同時接觸“唐代茶稅賬簿”復制品和真實的“現代茶葉進出口數據”。通過跨時空對比分析，他們運用經濟學原理解讀稅收政策變遷對貿易的影響，并嘗試設計符合市場規律的“茶葉定價維度”方案，從而實現歷史（社會）與當下（經濟）的深度對話。

【消費場域（文化創新）在社區茶室，學生將科學實驗（使用分光光度計檢測市售奶茶茶多酚含量）與藝術創造（設計“健康茶飲認證標識”及“茶精靈\"IP形象）相結合。發現部分產品未達國標后，學生的批判性思維被激活，提出的解決方案兼具技術嚴謹性（標識標準）與文化傳播力（IP

形象）。

（2）構建分層進階的認知挑戰鏈以“茶·香萬里”課程為例，該課程的認知挑戰鏈構建如下。

【基礎任務（學科奠基）辨認茶樹品種（生物），測量茶園環境數據（地理/科學），學習茶道基本禮儀（人文），記錄茶葉加工步驟（勞技）。

【進階任務（思維突破/工程思維）分析古今茶稅制度差異及其經濟影響（歷史/經濟），設計優化茶園勞動效率的方案（數學/工程），檢測分析茶飲品成分并制訂安全標準（科學/技術）。

【挑戰任務（創新擔當/全球勝任力）】策劃并運營社區“童趣茶吧”（包含健康飲品研發、成本核算、營銷推廣、IP設計）（綜合實踐/商業/藝術）;設計面向國際游客的“茶文化體驗工作坊\"（跨文化溝通/文化輸出）;孵化具有社會價值的商業計劃書（如“智創茶港\"項目）。

（3）構建政府、產業、學校、高校/研究機構、家庭/社區等多元主體協同的育人網絡以“茶·香萬里\"課程為例，該課程涉及的多元主體及其提供的支持情況如下。

【政府：錨定文化坐標，提供平臺】區教育局提供海濡課程體系的頂層設計與政策支持；文旅部門開放古碶閘遺址、港口博物館等作為研學基地；市場監管部門提供《兒童茶飲安全指南》等政策文件作為學習資源。

【產業：供給資源，搭建實踐平臺】本地茶企（望海茶園）提供茶園實踐基地、制茶師傅；物流公司講解現代港口物流；社區茶室成為“童趣茶吧\"運營試驗場。

【學校：組織實施】學校是課程實施的主體，各科教師協同參與課程實施：科學教師指導學生進行實驗（茶多酚檢測、根系解剖、水利原理）;語文教師引導學生進行文獻（《寧波茶事考》《山海經》）閱讀、詩歌創作;數學教師輔導學生進行數據統計、建模優化；美術教師指導學生進行藝術創作（IP設計、模型美化）;勞動/綜合實踐教師組織學生進行田間勞動、模型搭建。

【高校/研究機構：提供智力支持與理論根基】高校（如寧波大學）專家指導課程設計（如基于具身認知、成功智力理論的任務鏈設計），提供專業設備支持（如光譜儀使用指導），參與學生成果評價，與學校一起開展教育教學研究（如對比實驗班與對照班在文化理解力、問題解決能力上的差異）；研究機構（如地方志辦、水利所）提供史料、專業咨詢。

【家庭/社區：活化場域，深度參與】家長參與親子勞動（如茶園采摘、集市籌備）、擔任志愿者；社區提供活動空間（茶室、廣場），居民作為文化講述者（老茶農、老工匠）;學生在真實社區場景中實踐（義賣、調研、服務），并以學習成果（如健康茶飲標識、藝術展覽）反哺社區。

2.課程實施成效

海濡校本課程的實施成效主要表現在以下幾個方面。

（1）文化認知結構的深層重構

學生的學習從符號記憶走向結構理解，實現了文化認知結構的深層重構。例如在“船·通天下\"課程實施后，學生不僅能描述喫閘外觀，更能運用STEAM知識和歷史視角，分析宋代碶閘與當代水閘在技術原理和社會功能上的傳承與創新，深刻理解“人—水一城”的和諧共生關系，實現了\"技術與工程\"學習目標與“中華優秀傳統文化傳承\"理念的深度融合。

（2）創新能力的具象化表征

跨學科真實任務有效激活了學生的創造性潛能，使學生的創新能力得到具象化表征。如在“茶·香萬里\"課程的實施中，學生團隊基于科學檢測數據設計的“健康茶飲認證標識\"和\"茶精靈”IP形象，是其批判性思維、設計思維、工程思維和文化創新能力的生動體現，印證了多元智能理論在真實情境中的價值。

（3）社會情感能力的協同發展

多元主體協同的育人網絡為學生提供了豐富的社會化實踐機會，使學生的社會情感能力得到協同發展。課程實施的跟蹤數據顯示，參與社區茶室運營、冬至集市策劃、碶閘模型社區展示等活動的學生，在團隊協作、溝通表達、沖突解決、社會責任感和領導力等維度的能力得到顯著提升。如\"茶·香萬里\"課程實施中的\"茶飲安全小衛士\"活動成果被納入社區兒童食品安全手冊，又如學生將在九野田勞動中獲得的盈利用于資助孤兒和慰問孤寡老人。這樣的行動深刻詮釋了杜威的\"教育即生活\"理念，使學生實現了從認知到行動、從利己到利他的升華。

三、對在地化課程驅動學習方式變革的思考

由上述闡述可知，基于區域海濡課程體系開發的校本課程是一種在地化課程，即“學校教育主管部門在一定的教育思想和課程觀念的指導下，根據地方經濟、特點和文化發展等實際情況而設計的課程”[2]。除了九峰小學，寧波市北侖區岷山教育集團其他成員校也相繼開發了“筑道新契\"“港通天下\"或\"集裝箱改變世界\"等課程。這類課程通過重構學習空間、重塑認知路徑、重組教育生態，成為驅動學生學習方式變革的核心引擎。其驅動機制主要體現在以下三方面。

（一）以文化基因轉譯重構學習空間：從虛擬懸浮走向具身沉浸

人工智能時代的教育常陷入“虛擬繁榮”的困境：算法推送的知識碎片割裂認知框架，數字原住民對本土文化的疏離加劇認同危機。海濡校本課程的創新在于，以文化基因轉譯重構學習空間，將地域文化（如九峰山的生態智慧、北侖港的開拓精神、“寧波幫\"的家國情懷）轉化為可感知、可操作的教育介質，構建時空交織的具身學習場域。它將空間具象化，如將九野田作為文化認知母體，引導學生通過命名設計（文魚圖騰）、作物種植（高粱釀酒）、數據監測（水稻需水量）等勞動實踐，將抽象的文化符號（如《山海經》神話）轉化為可觸摸的經驗。它還將時間層疊化，如“茶·香萬里\"課程將唐代茶稅賬簿與現代港口貿易數據聯系起來，“船·通天下\"課程要求對比宋代喫閘與當代水閘技術，引導學生在歷史縱軸中理解“變與不變\"的文化邏輯。它有助于破解因虛擬學習導致的“文化懸浮\"困境，使學生的學習從屏幕回歸大地，從符號記憶走向具身沉浸。

（二）以真實任務進階重塑認知路徑：從知識搬運轉向素養生成

在地化課程通過構建“問題—探究一創造”的螺旋式認知挑戰鏈，以跨學科真實任務進階激活學生的高階思維，重塑學生的認知路徑。其問題源于生活，如相關課程中的核心問題“水稻為何名中有水？\"“宋代碶閘如何解決現代灌溉需求？”等，產生于九野田、古水利遺址等真實場景，可以激發學生主動追問、深入辨析、批判重構。基于這樣的問題，學生在分層進階的任務中探究、創造，從而夯實學科知識，實現知識在真實問題中的“活性遷移”。如在相關課程中，學生通過水稻根系解剖理解命名邏輯，再設計節水灌溉方案，深人理解“人水和諧”的生態倫理。如此，學習不

再是知識的搬運，而是促進素養的生成。

（三）以協同網絡重組教育生態：從封閉課堂邁向無邊界學習

在地化課程的本質是打破教育時空壁壘，構建政府、產業、學校、高校/研究機構、家庭/社區等多元主體協同的育人網絡。其中，政府是文化坐標的錨定者，產業是實踐平臺的供給者，學校是課程實施的主陣地，高校/研究機構是理論、智力的支持者，家庭/社區是場景活化的參與者。這有助于重組教育生態，使學生從封閉課堂邁向無邊界學習。

綜上所述，在地化課程驅動學習方式變革的深層邏輯在于：以文化為根，將地域文明基因轉化為滋養核心素養的土壤;以任務為脈，用真實問題串聯學科知識，鍛造批判思維與創新能力；以協同為網，打破教育孤島，構建\"做中學、學中創、創中擔\"的育人生態。在人工智能加速解構傳統教育的今天，海濡課程體系提供了一種辯證的應答一—當學生既能觸摸青銅喫閘的歲月包漿，又能編寫港口物流的算法代碼時，他們便成為腳踏文化厚土、手握數字密鑰的未來創造者。寧波市北侖區岷山教育集團各成員校開展的這種“有根的學習”，正是破解技術異化與文化斷層困境的密鑰，也為新時代“何以育人\"提供了范式啟示：唯有將課程深植于地域文明的根系，學習才能真正成為生命成長與文化傳承的共生體。□

參考文獻：

[1]聯合國教科文組織.一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約[M].北京：教育科學出版社，2022：78-82.

[2]劉芮彤.鄉村學校在地化課程創生的可行路徑研究[D].錦州：渤海大學，2024：24.