學習任務群視域下文本解讀取向與路徑的轉型

文本解讀

文本解讀是小學語文教學中重要的一環。對教師而言，文本解讀有助于精準把握教學要點，深度挖掘文本價值，是教學設計的基石。對學生而言，文本解讀有助于積累語言經驗，深刻感悟文本內涵，是能力提升的方式。為進一步推動小學語文文本解讀的實踐探索與理論創新，更好地發揮文本解讀的力量，本期組織刊發了一組文章。這些文章從不同角度切入，既有對解讀取向的深度剖析，又有對解讀方法的革新優化。希望它們能為廣大教育工作者帶來新的啟發與思考，助力學生核心素養的培育。

【關鍵詞】學習任務群視域；文本解讀；核心素養

眾所周知，文本解讀是語文教學的基石，對教師和學生具有同等重要的意義和作用。它通過分析語言要素，使人深入感知文字的精準與美感，有助于提升理解能力；它要求閱讀者跳出被動接受的角色，對文本進行質疑、分析與評價，有助于培養批判性思維；它挖掘經典文本的核心價值，實現文化理解與傳承，有助于建立文化自信；它釋放文學作品的藝術魅力，使人在審美體驗中，形成對真善美的追求，有助于涵養人文情懷；它為表達與交流提供范式與靈感，成為連接讀寫實踐的橋梁，有助于提升表達能力。簡言之，文本解讀既是理性分析與感性體驗的交織，文是個體智慧與集體記憶的共鳴。它賦予文字以生命，讓沉默的符號成為照見人

性、歷史與文化的明鏡。

傳統意義上的文本解讀，通?；谥R本位，側重字詞解析、修辭分析和主旨揭示，局限于單篇文本，注重個案內部的封閉式闡釋。隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的推行，落實學習任務群逐漸成為語文教學實踐的重要導向。在這一背景下，文本解讀的取向與路徑也隨之發生轉變。那么，基于學習任務群的文本解讀與傳統意義上的文本解讀有著怎樣的區別？該如何基于學習任務群進行文本解讀呢？

一、解讀取向一—從知識本位到素養導向的 蝶變

一般而言，知識本位是傳統意義上文本解讀的基本取向。這一取向，本質上源于對語文課程的工具性的過分依賴。在傳統教學框架下，文本被拆解為語言知識的集合體，教師主導的教學活動往往聚焦于字詞句篇的解析、語法規則的傳授以及文學常識的記憶，形成以知識積累為核心的線性認知鏈條。

學習任務群視域下的文本解讀轉向素養導向，源于語文課程人文性與工具性的雙重回歸。這種解讀方式以《課程標準》提出的核心素養為框架，強調以文本為媒介培養學生的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等核心素養，要求教師打破單篇孤立解讀的局限，建立文本間的有機聯系，注重文本的整體性和文化性，促使學生在真實的語言實踐中發展批判、創造等高階能力。

以統編教材四年級下冊《琥珀》為例，其屬于“實用性閱讀與交流\"學習任務群。依據該任務群的學習使命與思維特征，可以對該文本作出如下解讀。

文本的語言呈現出科學性與文學性交融的獨特氣質?！绊懳绲奶枱崂崩钡卣丈渲麄€樹林\"的環境描寫，既符合松脂分泌需要適宜的氣溫這一科學事實，又用“熱辣辣\"的通感修辭將溫度感知轉化為味覺沖擊。“蜘蛛剛撲過去，突然發生了一件可怕的事情\"的懸疑式敘事方式，既滿足學生的好奇心，又對應古生物學中的“瞬間埋藏\"理論一一現代研究表明，琥珀中的許多生物標本都定格在捕食、求偶等行為瞬間。而“腿的四周顯出好幾圈黑色的圓環\"的細節描寫，既是對顯微鏡下真實琥珀標本形態的還原，又通過“黑色的圓環”等神秘現象激發學生的探究欲望。在闡釋琥珀特性時，作者將光學原理轉化為詩意表達一“在那塊透明的琥珀里，兩個小東西仍舊好好地躺著”，“透明\"對應琥珀的光學屬性，而“好好地躺著\"以擬人化的手法賦予遠古生命人一般的尊嚴。這種科學性與文學性的有機融合，使知識傳遞不再是枯燥的概念堆砌。學生在語言的浸潤中，完成從現象觀察到本質理解的轉化。

文本建構了完整的科學探究敘事鏈：海灘發現琥珀（觀察） $$ 推測形成過程（假設） $$ 驗證包裹物特征（實證） $$ 重構地質變遷（推理）。這種敘事邏輯暗合科學研究的“假設一驗證\"范式，將科學方法論轉化為故事發展線索，形成隱性的思維訓練路徑。在證據鏈建構方面，文本呈現了典型的溯因推理：根據現存琥珀特征反推形成條件。這有助于培養學生的逆向思維能力。而跨學科知識網絡的編織尤為精妙。松脂特性（化學）、海岸變遷（地理）、化石價值（考古）等知識點自然融入敘事語境，形成立體的知識架構。這種非線性的知識呈現方式，突破了單一學科的壁壘，在學生認知中埋下跨學科思維的種子。

文本的科學敘事蘊含著獨特的審美價值。滴落的松脂被賦予“黃色淚珠\"的詩意意象，將自然現象升華為藝術形象。這種審美想象使學生在認識松脂物理屬性的同時，也能感受到自然現象的美學意味。教學中可通過對比科學說明文與文學性描寫的差異，引導學生體會科學之真與藝術之美的辯證關系。而自然之美的發現過程，本身也構成了一種獨具魅力的學習場景。文中對遠古時代的環境描寫“海在很遠的地方翻騰怒吼，綠葉在樹上颯諷地響”，在傳遞地質知識的同時，也在悄然喚醒學生對自然現象的審美敏感。科學想象力在文本中展現出獨特的審美形態。作者將“幾千萬年\"地質的滄桑巨變濃縮為“幾十年，幾百年，時間一轉眼就過去了\"的文學表達。這種時空壓縮的敘事策略，既符合學生的認知特點，又展示了科學想象的合理邊界。

文本中凝固的生命圖景具有深刻的教育意涵。蜘蛛與蒼蠅被定格的瞬間，不僅是化石形成的科學例證，更構成對生命的哲學追問。教學中可引導學生思考一一為什么這兩個小生命值得被銘記？在科學認知中滲透生命教育，培養學生對生命的敬畏之心。同時，生態共同體的認知雛形也在文本中悄然顯現。松樹、動物、海洋、陽光等要素構成的生態系統，為理解生物之間的關系提供了具體載體。通過繪制“琥珀形成生態圖譜”，學生可以直觀理解自然要素的相互作用，建立初步的生態整體觀。此外，文本敘事中蘊含的生態智慧也值得深入開掘。環境的變遷揭示了自然界的物質循環與能量流動。教師可引導學生思考\"人類在自然變遷中的位置”，通過“如果松脂沒有及時滴落”的假設性問題，引發學生對生態平衡重要性的探究。

不難發現，在學習任務群視域下深人解讀《琥珀》，看到的不僅是凝固的遠古生命，更是一個充滿張力的素養培育場域。在這個場域中，科學精神與人文情懷相互激蕩，理性思維與審美體驗交相輝映，文化傳承與創新意識共生共長。當嚴謹的科學探究、愉悅的審美體驗、深刻的生命感悟在教學中自然融合時，語文課程的育人價值便得以充分展現。

二、解讀重心——從事事周全到一事洞明的深耕

傳統意義上的文本解讀，往往追求從內容到形式的面面俱到。這種解讀方式會導致教學重心分散，讓教師游離在字詞辨析、修辭分析、主題歸納等多個維度間，反而遮蔽了文本最具價值的核心要素。同時，過度追求全面性容易陷入形式主義的窠臼，將文本解讀異化為知識清單的羅列，導致學生對文本的認知停留于表層掃描，難以實現深度的意義建構。

而基于學習任務群的文本解讀，自覺地從課程內容定位的角度著眼，緊扣不同學習任務群的不同使命、宗旨與思維方式，聚焦“這一個”，而不是“這一類”，一以貫之，從而實現課程內容的精深化、集聚化，為不同學習任務群的實施提供專業、適切的內容載體與路徑。

以統編教材五年級上冊《桂花雨》為例，其屬于“文學閱讀與創意表達\"學習任務群。結合該單元的人文主題“萬物寄情”、語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，確立該單元的大概念為“文學意象”。于是，《桂花雨》的文本解讀就自始至終圍繞“文學意象\"展開，具體如下。

在琦君的散文世界里，《桂花雨》是一枚凝固時光的琥珀。文中，作者主要回憶了童年時家鄉的桂花，以及搖桂花的場景，表達了對故鄉和童年的懷念。這篇看似清淡的回憶性散文，以“桂花\"等核心意象編織起多重意義網絡，在香氣氤氳中構建出虛實交織的精神原鄉。

0 桂花賦魂：自然之物與文化符號的疊映

琦君筆下的桂花具有鮮明的矛盾特質。桂花樹“樣子笨笨的”，與梅樹的姿態形成鮮明對比。這種刻意的“丑化”描寫，其實是為了凸顯其獨特的魅力一“不開花時，只見到滿樹的葉子；開花時，仔細地在樹叢里尋找，才能看到那些小花?？墒枪鸹ǖ南銡?，太迷人了”。這種視覺與嗅覺的矛盾，暗示著琦君對審美標準的獨特認知：真正的美不在于外在形態的張揚，而在于內在品質的醇厚。

當桂花成為文化符號時，其意義就發生了轉變。母親將桂花視為維系鄰里關系的紐帶一“送一籮給胡家老爺爺，送一籮給毛家老婆婆，他們兩家糕餅做得多”。這種饋贈行為使桂花超越了自然屬性，成為鄉土社會人情關系的物化象征。而“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里\"的描述，則將這種香氣升華為集體記憶，形成所謂的“氣味共同體\"的獨特文化景觀。

但琦君并未止步于對鄉土文化的詩意書寫。當杭州的桂花與故鄉的桂花形成對比時，這種文化符號的純粹性被打破。母親那句“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”，表面是對故鄉味道的執著，實則暗含著文化記憶的不可復制。杭州的桂花雖香，卻失去了與特定時空、特定人群的情感聯結，淪為空洞的香氣符號。這種對比揭示了琦君對文化傳承的深刻思考：真正的文化記憶必須扎根于具體的生活土壤。

0 雨象矛盾：自然現象與情感隱喻的互文

“雨”作為貫穿全文的又一重要意象，承載著多重隱喻。臺風季節的雨是破壞性的自然力量，而“搖桂花”形成的“雨”則是人為創造的美好事物。自然之雨與人工之“雨\"并置，構成了文本中極具張力的矛盾關系。

在情感層面，“雨\"成為記憶的載體。搖桂花時“滿頭滿身都是桂花”，這既是物理空間的“落雨”，也是精神世界的\"降雨”。琦君通過“雨\"將童年經驗轉化為記憶流，使靜止的文字獲得了動態的生命。而“杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里\"的描寫，則呈現出另一種“雨\"的形態一一鋪天蓋地的香氣形成“香雨”，與故鄉“搖花樂\"的具象之雨形成呼應。

“雨\"的矛盾性還體現在其雙重時態上。文本開篇“中秋節前后，正是故鄉桂花盛開的時節\"采用現在時態，將記憶拉回當下；而“搖哇搖，桂花紛紛落下來\"的描寫則轉為過去進行時，使人沉浸在回憶中。這種時態切換使“雨\"同時存在于現實與記憶兩個時空維度，形成獨特的敘事張力。當文末“我又想起了在故鄉童年時代的‘搖花樂\"”時，“雨\"完成了從物理存在到精神符號的升華，成為連接過去與現在的情感紐帶。

0 時空錯位：線性時間與環形記憶的對抗

文本呈現出線性時間與環形記憶的錯位。從“小時候\"到“念中學的時候”，再到寫作當下，時間箭頭清晰可辨。但琦君通過“桂花雨\"的意象建構，切割線性時間，形成無數個記憶片段?！叭辏麄€村子都浸在桂花的香氣里\"打破了季節的限制，使桂花的香氣成為超越時間的永恒存在?！昂贾萦幸惶幮∩?，全是桂花樹\"的場景，使作者將故鄉記憶投射到異地空間，形成空間上的閉環。

這種時空矛盾在母親的話語中達到頂點：“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。\"杭州的桂花處于現在時態，故鄉的桂花屬于過去時態，但母親的比較卻消解了時間界限，使過去與當下在嗅覺記憶中重疊。這種錯位揭示了琦君對時間本質的哲學思考：真正的時間不是物理意義上線性流逝的，而是由記憶碎片組合而成的精神拼圖。

在敘事結構層面，琦君通過“桂花雨\"的重復出現，構建起環形敘事模式。從“故鄉桂花盛開\"到“搖桂花”，從“杭州賞桂花\"到“回憶故鄉‘搖花樂‘”，文本形成首尾呼應的閉環結構。這種結構使線性時間在敘事層面失效，記憶主導時空秩序。當結尾“搖落的陣陣桂花雨”與開篇“故鄉桂花盛開”

形成對照時，文本完成了從現實到記憶，再從記憶到現實的輪回，實現了對線性時間的超越。

總之，在《桂花雨》的意象迷宮中，琦君用桂花的香氣編織了一張記憶的網，將時間、空間、現實、幻想等要素一網打盡。分析文中文學意象的對立與統一，不僅能窺見琦君獨特的審美視角和文化立場，更能觸及人類記憶機制的深層奧秘：所有動人的鄉愁敘事，本質上都是對失去的時空場域的愛的重構。桂花雨的每一次飄落，都在解構與重建之間完成了記憶的復活，這正是文學意象最深邃的現代性啟示。

以上闡釋，展現出學習任務群視域下文本解讀鮮明的課程意識與創新思維。其一，精準錨定“文學意象\"這一單元大概念，將文本解讀深度融人“文學閱讀與創意表達\"學習任務群的育人目標，通過剖析桂花、雨等核心意象的矛盾性，揭示散文“借景抒情、托物言志”的創作規律，為學生理解“借助具體事物抒發感情”提供了具象化的認知支架。其二，創造性運用矛盾分析策略，將自然與人文、時間與空間之間的多重張力轉化為可操作的教學路徑，如通過“嗅覺記憶的不可復制性\"引導學生感知文學意象的主觀性特征，這樣的遷移為創意表達奠定了基礎。其三，在課程內容定位上，既緊扣文學意象的本體特征，又關聯語言建構；既重視審美鑒賞，又注重思維能力培養。這使文本成為落實學習任務群的優質載體。這種解讀方式為“不同學習任務群承擔不同課程使命\"這一理念的落地提供了極具參考價值的解讀樣本。

三、解讀境域- 一從單篇個案到單元譜系的拓疆

傳統意義上的文本解讀，將文本視為封閉的符號系統，專注于對文本內容與形式的閉環解讀，導致文本與外部世界的有機聯系被割裂。一方面，單篇解讀陷人“文本中心主義\"的窠白，既難以揭示文本生成的文化語境，又無法建立跨文本的互文性對話，阻斷學生通過比較閱讀建立審美認知體系的可能性。另一方面，單篇解讀難以實現知識的結構化遷移，學生獲得的是碎片化的語言知識與經驗化的閱讀感受，無法對文體特征、創作規律等形成系統認知。

而學習任務群視域下的文本解讀，大膽突破單篇孤立解讀的窠臼，將單元視為有機整體，構建起具有生成性的課程內容體系。這種解讀方式往往以單元大概念為統攝，通過文本間的結構性關聯，形成主題聚合、能力進階的課程圖譜。這在課程論層面實現了課程內容的垂直結構化與水平結構化的辯證統一：垂直方向上，圍繞核心素養自標構建從知識到能力再到價值觀的螺旋上升序列；水平方向上，通過跨文本的主題勾連、文體比較、策略遷移，形成多維互動的意義網絡。這種解讀方式本質上是課程組織原則在教學實踐中的具化，將課程內容連續性、序列性、整合性的要求轉化為可操作的文本分析框架。

以統編教材六年級上冊《草原》為例，其所在的整個單元以“觸摸自然\"為人文主題，屬于“文學閱讀與創意表達\"學習任務群。而《草原》在表現單元人文主題時，以其獨特的空間敘事，構建起區別于單元中其他文本的認知范式。

0 空間感知的多維性：從物理空間到文化空間的拓展

《草原》的空間書寫呈現出鮮明的層次。開篇“在天底下，一碧千里，而并不茫茫\"的全景式鳥瞰，奠定了草原空間的宏觀基調。這種“一碧千里\"的視覺印象，與《丁香結》中“小小的花苞圓圓的，鼓鼓的\"的微觀視角形成強烈反差。老舍刻意弱化個體的視覺焦點，轉而強調空間的整體性與流動性。這種“散點透視\"的表現方式，與《花之歌》中“我是大自然的話語\"的擬人化視角形成對照，共同構建起自然書寫的多維空間圖譜。

文本通過“初人草原 $$ 接近蒙古包 $$ 聯歡話別\"的線路設計，將物理空間轉化為文化空間?！捌囎吡艘话傥迨?，才到達目的地”，反映的不僅是地理空間的延展，更是民族文化空間的跨越。這種空間轉換與《宿建德江》中的“移舟泊煙渚\"形成對比，揭示了現代文明進程中人與自然關系的重構。在“主客聯歡\"的場景中，物理空間被賦予社會意義，“奶茶倒上了，奶豆腐擺上了\"的細節描寫，將草原空間升華為民族文化認同的場域。

在語言層面，老舍通過“綠毯”“中國畫\"等隱喻，將視覺空間轉化為審美空間?！把蛉阂粫荷狭诵∏穑粫河窒聛?，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的天花\"的動態描寫，與《西江月·夜行黃沙道中》中“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片\"的聽覺意象形成通感效應。這種多感官融合的空間感知方式，為學生“在閱讀中想開去\"提供了豐富的想象支架。

0 情感表達的結構化：從個體體驗到集體記憶的升華

《草原》的情感流動呈現出獨特的結構特征?！澳抢锏奶毂葎e處的更可愛\"的主觀判斷，與《丁香結》中“每個人一輩子都有許多不順心的事\"的哲理性思考形成對照。老舍通過“愉快-"驚嘆- 親切”的情感曲線，構建起從個體感知到集體認同的情感升華路徑。這種情感結構與《六月二十七日望湖樓醉書》中的突發性情感體驗截然不同，體現了現代散文情感表達的邏輯性與層次感。

在人物關系的處理上，文本通過“我們\"與“主人\"的互動，將個體經驗升華為集體記憶。對握手、敬酒、唱歌等行為的描寫，與《花之歌》中“我微睡時，黑夜星空的千萬顆亮晶晶的眼睛對我察著\"的孤獨意象形成對比，凸顯了人類活動在自然空間中的主體地位。這種集體記憶的構建，為學生理解“人與自然和諧共生\"的單元主旨提供了具象化的語言經驗。

文本中的“歌聲似乎比什么語言都更響亮，都更感人\"的描寫，將聽覺空間轉化為情感空間。這種藝術手法與《宿建德江》中“野曠天低樹，江清月近人\"的意境營造異曲同工，共同詮釋了“觸摸自然\"的深層內涵一一自然不僅是感知的對象，更是情感的載體。

0 思維路徑的可遷移性：從文本解讀到認知建 模的跨越

《草原》的空間敘事為“閱讀時能從所讀的內容想開去\"的語文要素提供了可操作的思維范式。在“看到草原美景 $$ 想到民族團結 $$ 悟到生態和諧”的思維鏈條中，文本構建起\"觀察一聯想一思辨\"的認知模型。這種思維路徑與《丁香結》“由花引發人生思考\"的認知邏輯形成互補，共同構成單元能力培養的具體樣態。

在表達方式層面，文本通過“比喻 $$ 擬人 $$ 象征\"的修辭遞進關系，將空間感知轉化為思維淬煉。“走了許久，遠遠地望見了一條遷回的明如玻璃的帶子一河！\"的比喻，與《花之歌》中“我是星星，從蒼穹墜落在綠茵中”的擬人形成對照，展現了不同文體對空間描寫的差異化處理。這種修辭策略的對比分析，為學生掌握“借景抒情\"的表達技巧提供了有效載體。

文本的結構安排具有強烈的認知引導性。“總一分一總\"的敘事框架與《丁香結》\"形散神聚”的散文結構形成對話，揭示了不同文體在謀篇布局上的共性與個性。這種結構分析有助于學生建立對文體特征的系統認知，實現從單篇解讀到單元知識的建構。

在單元譜系中，《草原》以其獨特的空間敘事，成為連接傳統自然書寫與現代生態意識的橋梁。它延續了傳統文化“天人合一\"的哲學思考，又注入了現代社會賦予文化認同的新內涵。通過與單元其他文本的對照解讀，《草原》不僅提供了“在閱讀中想開去\"的思維模板，更構建起“觸摸自然\"的坐標：在空間維度上，它教會學生從物理空間看到文化空間；在時間維度上，它引導學生從當下體驗聯結歷史記憶；在認知維度上，它培養學生從感性認識升華為理性思考。

總之，學習任務群視域下的文本解讀充分體現了素養導向的課程理念。它將單篇文本視為單元能力體系的節點，通過“一篇攝多篇\"“多篇悟一篇”等解讀策略，推動學生在語言運用情境中發展高階思維。這種解讀方式打破了傳統教學中“篇篇俱到\"的低效模式，轉而聚焦單元核心任務，設計貫穿整個單元的大情境，使學生在解決復雜問題的過程中實現知識的高通路遷移。這種解讀范式的轉型，本質上是教育哲學的深層變革。它從知識論立場轉向實踐論立場，將文本視為動態的意義生成場域而非靜態的知識容器；從原子論思維轉向系統論思維，強調文本群的有機整體性與生成性；從教師主導的線性傳授轉向學生中心的意義建構，通過單元任務鏈的設計激發學生的主體能動性。學習任務群視域下的文本解讀，不僅重構了文本闡釋的方法論體系，更重塑了語文課程的育人邏輯，為核心素養導向的教學改革提供了堅實的理論支撐與實踐路徑。

（1.杭州師范大學經亨頤教育學院2.杭州師范大學中國教育現代化研究院）