探索“OCMF”教學(xué)模式：傳染病學(xué)見習(xí)課程的教學(xué)體系創(chuàng)新

1研究背景

在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育體系中，傳染病學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)教育的關(guān)鍵組成部分，對培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)與臨床實踐能力具有不可替代的作用。見習(xí)課程作為傳染病學(xué)教學(xué)的核心與難點，不僅對未來可能從事傳染病學(xué)專業(yè)的醫(yī)學(xué)生至關(guān)重要，對其他學(xué)科的學(xué)生同樣意義重大。面對發(fā)熱、腹瀉、肝功能損害以及新發(fā)傳染病等問題時，學(xué)生必須掌握疾病診斷、鑒別診斷、分析和解決實際臨床問題的能力，并培養(yǎng)醫(yī)患溝通技巧，這些能力對于他們未來勝任臨床工作至關(guān)重要。

以往傳染病學(xué)見習(xí)課程的教學(xué)主要采用基于案例的教學(xué)方法（Case-basedlearning，CBL），其教學(xué)的核心在于引導(dǎo)學(xué)生主動分析解決問題，模擬臨床實戰(zhàn)。隨著全球醫(yī)學(xué)教育的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性日益顯現(xiàn)。例如，學(xué)生在缺乏實際病例體驗的情況下，往往對知識的理解停留在表面，難以將理論知識轉(zhuǎn)化為臨床能力。同時，過于僵化的教學(xué)流程也限制了學(xué)生的創(chuàng)造力與解決問題的能力。特別是在臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，理論與實踐的脫節(jié)、知識點覆蓋不足、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力薄弱等問題，嚴(yán)重影響醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量，傳統(tǒng)教學(xué)模式已難以滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育需求。傳染病學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)的重要分支，其特殊性也對醫(yī)學(xué)教育提出了更高要求。受疾病的季節(jié)性、地域性限制，傳染病學(xué)見習(xí)課程長期以來一直面臨真實病例匱乏、教學(xué)內(nèi)容更新滯后等問題，這極大限制了學(xué)生對疾病的深入理解與臨床實踐能力的提升。

2018年教育部、國家衛(wèi)生健康委員會、國家中醫(yī)藥管理局聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》，強(qiáng)調(diào)了新醫(yī)科建設(shè)，推進(jìn)以勝任力為導(dǎo)向的教育教學(xué)改革，培養(yǎng)一流醫(yī)學(xué)人才，服務(wù)健康中國建設(shè)；這就要求通過醫(yī)學(xué)課程與實踐，讓學(xué)生完成從醫(yī)學(xué)生到醫(yī)生的蛻變。新醫(yī)科的教育目標(biāo)要求從知識灌輸型轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)型，全面提升學(xué)生的臨床勝任力。此外，全球衛(wèi)生環(huán)境的不斷變化，新發(fā)傳染病的出現(xiàn)，不僅對全球公共衛(wèi)生構(gòu)成了嚴(yán)重威脅，也為傳染病學(xué)教學(xué)帶來新的挑戰(zhàn)。隨著疾病譜的變化，一些傳統(tǒng)傳染性疾病的病例數(shù)量減少，而新發(fā)傳染病的病例數(shù)量增加，這要求教學(xué)內(nèi)容必須及時更新，以適應(yīng)新的教學(xué)要求。為了應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，傳染病學(xué)見習(xí)課程教學(xué)必須從單一的理論教學(xué)向綜合能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，包括臨床判斷能力、團(tuán)隊協(xié)作能力以及溝通技巧等。教學(xué)改革的目標(biāo)不僅在于提升學(xué)生的知識水平，更在于培養(yǎng)他們在實際環(huán)境中運(yùn)用知識的能力，這也是當(dāng)前新醫(yī)科建設(shè)的核心要求。

因此，如何設(shè)計一個既能適應(yīng)疾病變化，又能夠提高學(xué)生臨床實踐能力的傳染病學(xué)見習(xí)課程教學(xué)體系，成為亟待解決的問題。基于此，本研究提出創(chuàng)新的教學(xué)改革模式：“OCMF”教學(xué)體系，即以O(shè)BE理念為核心，結(jié)合CBL+情景模擬MDT的教學(xué)方式，全面融入形成性評價的綜合教學(xué)體系。

2“0CMF”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

2.1成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的應(yīng)用（0）

近年來，成果導(dǎo)向教育（Outcomebasededucation，OBE）在全球高等教育領(lǐng)域獲得廣泛重視與應(yīng)用，并已成為目前國際主流教育理念之一。OBE是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為核心的教育理念，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)成果為核心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計與實施。其基本原則包括明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、反向設(shè)計課程內(nèi)容以及通過持續(xù)評價促進(jìn)學(xué)習(xí)成果達(dá)成。該理念在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域尤為適用，通過聚焦學(xué)生在未來醫(yī)療實踐中的職業(yè)能力，推動教學(xué)內(nèi)容與臨床實踐能力對接，即從專業(yè)崗位能力要求出發(fā)設(shè)計相應(yīng)的課程，使學(xué)生完成課程后具備預(yù)期的能力結(jié)構(gòu)。因此，OBE可充分契合新醫(yī)科建設(shè)要求，培養(yǎng)卓越醫(yī)學(xué)人才。近年來，國內(nèi)外有研究將OBE應(yīng)用于醫(yī)學(xué)生課程，研究結(jié)果表明，基于OBE的教學(xué)改革不僅能顯著提高學(xué)生的實踐操作能力，還能增強(qiáng)其臨床思維與決策能力、醫(yī)患溝通能力等。

傳統(tǒng)教學(xué)主要以教師為中心，學(xué)生被動接受知識；而OBE則以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力的達(dá)成。在傳染病學(xué)教學(xué)中，OBE的引入能夠幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，培養(yǎng)解決臨床問題的綜合能力。此外，0BE通過反饋與評價機(jī)制，可及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，確保學(xué)生達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

因此，基于新醫(yī)科要求，提升醫(yī)學(xué)生臨床綜合能力，培養(yǎng)一流醫(yī)學(xué)人才，本研究將OBE理念融入臨床醫(yī)學(xué)本科生的傳染病學(xué)見習(xí)課程，探索更合理、更高效、更科學(xué)的教學(xué)體系。

2.2CBL ，+^， 情景模擬MDT（ C+M ）的教學(xué)方法整合

在傳染病學(xué)見習(xí)課程的傳統(tǒng)教學(xué)方式中，通常采用以教師為主導(dǎo)的知識講授形式，主要包括病例講解、課堂討論、臨床觀摩等方式。這些傳統(tǒng)教學(xué)方式雖然曾發(fā)揮重要作用，但其弊端也日益顯現(xiàn)。例如： ① 學(xué)生參與度低。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生被動接受知識，缺乏主動學(xué)習(xí)和獨立思考的機(jī)會； ② 實踐能力不足。由于接觸真實病例有限，學(xué)生的臨床診療能力提升有限； ③ 創(chuàng)新能力薄弱。僅通過病例講解與觀摩，學(xué)生難以養(yǎng)成批判性思維和解決復(fù)雜問題的能力； ④ 缺乏個性化指導(dǎo)。傳統(tǒng)課堂注重知識點覆蓋，對學(xué)生個體差異的關(guān)注不足。

情景模擬教學(xué)作為一種仿真教學(xué)培訓(xùn)方法，通過構(gòu)建仿真的臨床環(huán)境與實際案例，引導(dǎo)學(xué)生以角色扮演方式參與問題解決，在模擬實踐中掌握疾病診療的核心知識，著力培養(yǎng)學(xué)生分析和解決臨床實際問題的能力。在傳染病學(xué)見習(xí)課程中，情景模擬為學(xué)生提供了參與臨床診斷與治療的機(jī)會，使其能夠在安全、可控的環(huán)境中進(jìn)行練習(xí)。這種教學(xué)方法不僅能夠彌補(bǔ)真實病例不足的缺陷，還特別適用于新發(fā)傳染病等真實病例稀缺的場景。國內(nèi)外研究均表明：情景模擬使教學(xué)形式更加生動活潑，實戰(zhàn)性更強(qiáng)，從而增強(qiáng)學(xué)生的實踐能力與團(tuán)隊合作精神，提高自學(xué)能力和表達(dá)能力、提升醫(yī)患溝通能力，切實做到以學(xué)生為中心，推動課程思政教育建設(shè)。

另外，在情景模擬中引入多學(xué)科診療（Multidisciplinaryteam，MDT）模式，通過演繹多學(xué)科會診討論、協(xié)作，促使學(xué)生積極參與其中。通過集思廣益、通力協(xié)作、共同探索，學(xué)生可完成完整的臨床診治過程。這種實戰(zhàn)演練有助于學(xué)生在未來的臨床工作中有條不紊、游刃有余地處置相應(yīng)疾病，全面提高學(xué)生的臨床綜合能力。

CBL的傳統(tǒng)教學(xué)方式通過分析臨床病例強(qiáng)化學(xué)生對疾病的認(rèn)識，情景模擬則通過仿真環(huán)境提供實踐機(jī)會。將二者有機(jī)結(jié)合，能充分發(fā)揮協(xié)同優(yōu)勢，提高教學(xué)效率。基于OBE的理念開展CBL + 情景模擬MDT的教學(xué)模式，相較于傳統(tǒng)教學(xué)而言具有明顯優(yōu)勢，包括： ① 以學(xué)生為中心。通過角色扮演和實際操作，提高學(xué)習(xí)的主動性和積極性； ② 注重實戰(zhàn)訓(xùn)練。通過模擬真實臨床場景，學(xué)生能夠在逼真的環(huán)境中掌握診療技能，提升臨床綜合能力； ③ 強(qiáng)化團(tuán)隊合作。情景模擬引入MDT模式，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神和溝通能力； ④ 提高學(xué)習(xí)興趣。多樣化教學(xué)形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)知識內(nèi)化與應(yīng)用； ⑤ 靈活性與適應(yīng)性。無論是在線教學(xué)還是線下課堂，該模式都能有效實施，特別是在疫情等特殊情況下仍可保證教學(xué)質(zhì)量。這些特點不僅彌補(bǔ)了傳統(tǒng)模式的不足，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的趣味性，還顯著提升學(xué)生的臨床思維能力和問題解決能力，為培養(yǎng)具備實際診療能力的卓越醫(yī)學(xué)人才開辟新路徑。

2.3形成性評價（F）的重要性

形成性評價（Formativeevaluation）是區(qū)別于傳統(tǒng)終結(jié)性評價的動態(tài)教學(xué)評價方式，它通過及時觀察和記錄師生在整個課堂的表現(xiàn)，既能得到反饋信息，又能發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題，及時解決這些反饋的問題，教育活動的質(zhì)量能得到顯著提高。傳統(tǒng)教學(xué)評價以結(jié)果評價為主，忽略學(xué)習(xí)過程中的問題反饋。而形成性評價通過全程跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與方法的靈活調(diào)整。實踐證明，形成性評價能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與度，同時有助于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題并及時改進(jìn)，有利于提高教學(xué)質(zhì)量、對傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行改革，推動課程的持續(xù)優(yōu)化。目前，全國各高校對于形成性評價的關(guān)注度日益提高。目前形成性評價的應(yīng)用方式有：課堂評價、口試考核評價、客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試等。國內(nèi)外對于形成性評價體系尚沒有規(guī)范的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，對于形成性評價的應(yīng)用尚在探索研究階段。

在傳染病學(xué)見習(xí)課程中，應(yīng)構(gòu)建多維度的形成性評價體系。該體系不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，還注重學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，通過課堂測驗、角色扮演評分、課后反饋等多元方式，全面評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為教學(xué)改進(jìn)提供科學(xué)依據(jù)。

3“0CMF”教學(xué)模式的構(gòu)建與實施

針對傳染病學(xué)見習(xí)課存在的教學(xué)困境，本文提出“OCMF”教學(xué)體系改革： ① 依據(jù)OBE理念定義傳染病學(xué)見習(xí)課的最終目標(biāo)和能力結(jié)構(gòu)。 ② 設(shè)計CBL+情景模擬MDT的教學(xué)方式，切實提高課堂學(xué)習(xí)效果。 ③ 在教學(xué)各個環(huán)節(jié)中融入形成性評價，促進(jìn)師生互動反饋，以教促改。

“OCMF”模式的教學(xué)設(shè)計包括三個階段：課前準(zhǔn)備、課中教學(xué)、課后拓展。通過建立CBL病案庫、設(shè)計情景模擬劇本，以及提供課后擴(kuò)展資料，確保教學(xué)內(nèi)容的層層遞進(jìn)與學(xué)生能力的逐步提升。總的教學(xué)流程詳見圖1，教學(xué)實施方案詳見圖2。

3.1課前準(zhǔn)備—建立CBL病案庫和劇本庫，自主預(yù)習(xí)，教師答疑

課前階段的重點在于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與知識預(yù)習(xí)能力。教師需精選典型病例并制作多媒體課件，通過數(shù)字化教學(xué)資源為學(xué)生提供支持。此外，組織線上答疑環(huán)節(jié)，有助于學(xué)生在正式課程前明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，解決預(yù)習(xí)難點。具體而言： ① 建立CBL病案庫。根據(jù)“發(fā)熱查因”“黃疸查因”“肝損害查因”“肝衰竭的診治”“中樞神經(jīng)系統(tǒng)感染”等綜合征進(jìn)行分類，確定傳染病學(xué)臨床醫(yī)學(xué)本科生教學(xué)的主要病種，選取典型臨床病例，獲取病史、體征，采集實驗室檢查結(jié)果、CT及MRI等輔助檢查結(jié)果。以“發(fā)熱查因”為例，根據(jù)教學(xué)大綱選取如“鉤體病”“傷寒”等疾病，將典型病例資料制作成多媒體課件，形成CBL病案庫。 ② 設(shè)計劇本。從CBL病案庫中選取經(jīng)典病例編寫簡要劇本。劇本需體現(xiàn)故事場景、情景、角色設(shè)定（包括患者信息和醫(yī)生角色設(shè)定）、醫(yī)患簡要情景對話、結(jié)果呈現(xiàn)方式、流程等。除此之外，劇本內(nèi)容還需包含場景布置所需設(shè)備、材料或儀器等信息，確保教學(xué)內(nèi)容與臨床實踐相銜接。以“發(fā)熱查因—鉤體病”為例，簡要劇本內(nèi)容包含：患者角色設(shè)定（患者為農(nóng)民，男性，50歲，夏天發(fā)病，起病前1周有下稻田勞作史）、場景設(shè)定（感染病科病房）、溝通細(xì)節(jié)（醫(yī)生問診時的提問，患者的回答）、檢查結(jié)果（體格檢查結(jié)果，外院及我院門急診就診的檢驗）、場景布置細(xì)節(jié)（檢查床、手電筒、血壓計、體溫計等）、診療流程（主治醫(yī)師問診→體格檢查→初步診斷→MDT會診討論 $$ 主治醫(yī)師擬定進(jìn)一步檢驗檢查方案，制定治療方案 $$ 教師點評等）。需要重點指出的是，需根據(jù)教學(xué)要求，設(shè)計相應(yīng)的情景模擬劇本，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。 ③ 課前預(yù)習(xí)資料。針對教學(xué)大綱要求，將“發(fā)熱查因的臨床診治思維”等相關(guān)理論知識制作成多媒體課件或微課視頻，課前通過超星學(xué)習(xí)通平臺發(fā)布，引導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí)。 ④ 教師答疑。教師課前借助騰訊會議或微信平臺，對“發(fā)熱查因的臨床診治思維”等見習(xí)理論知識的難點和重點進(jìn)行梳理，組織學(xué)生交流、討論，并有針對性地解答預(yù)習(xí)困惑。

3.2課中—CBL+情景模擬MDT教學(xué)的組織實施

（1）目標(biāo)

根據(jù)教學(xué)設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容，選取劇本，通過開展情景模擬教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生討論疾病的診斷、鑒別診斷及診療措施。

（2）角色設(shè)定

由有經(jīng)驗的教師模擬患者，學(xué)生分別模擬主治醫(yī)師、檢驗檢查醫(yī)師、多學(xué)科會診醫(yī)師。

（3）任務(wù)

以“發(fā)熱查因一一鉤體病”為例，教師扮演患者角色，需熟悉劇本中患者的信息和就診過程；扮演主治醫(yī)師角色的學(xué)生對患者進(jìn)行問診、查體、診斷和鑒別診斷、制定治療方案、跟蹤治療效果。扮演檢驗檢查醫(yī)師角色的學(xué)生對患者的檢驗和檢查結(jié)果進(jìn)行分析解讀。扮演多學(xué)科會診醫(yī)師（如風(fēng)濕科、血液科、腎內(nèi)科、呼吸科）角色的學(xué)生對患者的情況進(jìn)行分析、診斷及鑒別診斷、給出診療建議，完成臨床診治過程。在這個過程中，教師還需扮演總導(dǎo)演的角色，引領(lǐng)整個流程，逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，組織討論分析，進(jìn)而解決問題，最后進(jìn)行反饋總結(jié)。

3.3課后 應(yīng)用及拓展

課后學(xué)生完成相關(guān)作業(yè)，包括病歷書寫（如患者入院記錄或首次病程記錄）、文獻(xiàn)閱讀等，教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)給予詳細(xì)反饋。此外，教師還需提供相關(guān)拓展材料，如疾病指南、參考文獻(xiàn)、循證醫(yī)學(xué)研究等，引導(dǎo)學(xué)生圍繞感興趣的問題開展課后科研探索和討論。

期末對學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行理論考核與床旁操作考核。理論考核為閉卷考試，對常見的傳染性疾病相關(guān)知識點進(jìn)行考核，并進(jìn)行病例分析。床旁操作考核選擇典型病例，進(jìn)行床旁問診、查體，分析檢驗和檢查結(jié)果，給出初步診斷與鑒別診斷要點，制訂簡要診療計劃。

4形成性評價一 融入課程教學(xué)

形成性評價貫穿教學(xué)全過程，通過課堂表現(xiàn)評分、小組合作評分及課后作業(yè)評價等多維度評估方法，動態(tài)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時，形成性評價還能為教師改進(jìn)教學(xué)提供重要參考依據(jù)，具體包含學(xué)生自評與互評、教師評價。其與教學(xué)各環(huán)節(jié)緊密融合，包括采用評價表對抽象能力進(jìn)行評價；采用課前測驗摸底、課堂測驗鞏固等形式對知識點掌握情況進(jìn)行評價；采用操作評分表對實踐操作進(jìn)行評價等多種方式進(jìn)行評價。

我們根據(jù)“0CMF”教學(xué)改革內(nèi)容，探索性地設(shè)計了形成性評價方法體系，從課前、課中、課后三個維度對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和能力進(jìn)行評估（見表1），對課程進(jìn)行反饋評價，旨在發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，及時改進(jìn)及優(yōu)化教學(xué)。

5總結(jié)

本研究提出的“0CMF”教學(xué)模式與新醫(yī)科教育的要求高度契合，旨在探索、構(gòu)建一個更高效、更精準(zhǔn)的教學(xué)體系，以解決傳染病學(xué)見習(xí)課面臨的教學(xué)挑戰(zhàn)。該模式通過創(chuàng)新教學(xué)理念和方法，體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，并持續(xù)改進(jìn)。這不僅有助于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情，還能培養(yǎng)學(xué)生解決實際臨床問題能力、增強(qiáng)團(tuán)隊協(xié)作能力、提高醫(yī)患溝通能力、強(qiáng)化文獻(xiàn)查找能力、拓展科研思維能力等多個維度、全方面提升醫(yī)學(xué)生的臨床綜合實踐能力和未來崗位勝任力，為未來醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提供了重要參考。另外，“OCMF”教學(xué)模式的靈活性使其能夠適應(yīng)線上、線下及混合式教學(xué)場景，既能滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對高校教育的要求，又能應(yīng)對傳染病對教學(xué)的影響，為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)路徑。未來，我們將進(jìn)一步優(yōu)化“0CMF”實施方案，并將其推廣至其他學(xué)科。結(jié)合大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)，推動智能化、個性化的醫(yī)學(xué)教育，構(gòu)建全方位、多層次的教學(xué)改革體系。

本文系2022年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項目（HNJG-2022-0452）研究成果。

（作者單位：中南大學(xué)湘雅醫(yī)院）