基于學情·搭建支架·量化評價

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0081-03

統編語文教材“雙線”組織單元結構的編排形式，既遵循了教學的規律和梯度原則，也為學生的能力提升提供了支架。但是在習作要素落實的過程中，“力\"的把握和“徑”的選擇，成為許多一線教師的困擾。方法用足了，理性剖析太多，要素雖然到位，卻破壞了文本的美感；方法不強調，只有單一的情感走向，要素落實不到位，學生學得不扎實。筆者通過課堂觀測和調查分析發現，在三年級的習作課堂中，普遍存在三種問題。一是定位不足，缺少學段要求的前后觀照，目標的定位，拔高的多，精準的少；二是一味創新，創設情境以激發學生興趣時拋開教材，課外的多，課內的少；三是主體錯位，在表達類課堂中，評改環節流于形式，教師講的多，學生練的少。基于此，筆者以統編語文教材三年級上冊第七單元為例，探尋習作要素落實的可操作方法。

一、確定目標，把握梯度，找準學習的起點

（一）目標漸次提升

習作要素的具體落實，往往有它的層級性。教師要善于從整體上把握教材，梳理教材的知識體系。統編語文教材三年級上下冊一共安排了16次習作，大致可分為紀實類、想象類、實用類三種類型。三年級上冊第七單元習作要素為“留心生活，把自己的想法記錄下來”，在習作要求中提到“寫的時候，要把這種現象和你的想法寫清楚”。這是三年級習作第一次提到“寫清楚\"的要求，意在引導學生學習通過“現象 + 想法”的表達組合把習作寫清楚的方法。到了三年級下學期，“寫清楚\"的要素更為凸顯，如寫人得寫清楚人的特征，寫事得寫清楚事情的起因、經過和結果，寫實驗得寫清楚實驗的步驟（見表1）。教材從不同維度進行編排，旨在加深學生對“寫清楚\"這一要求的認識。

（二）強調興趣為先

在三年級的習作序列中，“試著寫”“嘗試寫”“學習寫\"這些不做定性要求、以鼓勵為主的詞匯，伴隨習作要求反復出現，都在盡可能地消除學生的畏難情緒，讓學生對習作產生興趣。

教材在三年級上冊第七單元習作之前編排了與習作主題一致的口語交際“身邊的‘小事\"”，旨在引導學生進行前置性學習。口語交際用捕捉鏡頭的方式，記錄了生活中常見的瞬間，這種似曾相識的感覺很容易激發學生的表達興趣。有些學生在與同伴的交流中，以自己的一天為線索，按照時間和行動的足跡，回想自己平日看到的身邊小事，其他學生受到啟發，也開始關注身邊發生的小事，這樣可以讓學生為單元習作做足前期準備，也可以讓學生成為生活中的有心人。

（三）注重習作修改

統編語文教材不僅在習作編排上更加序列化，在習作目標上更加細致化，而且對習作的評改也提出了相應的要求。

統編語文教材在三年級上冊第三單元的“語文園地\"中安排了修改符號的學習；在第六單元習作“這兒真美”中第一次從字詞的維度，提出自評修改要求“寫好后自己讀一讀，改正錯別字”；到了第七單元習作“我有一個想法”，提出了更高層次的要求“如果有改進的辦法或建議，也可以寫下來”，這是統編語文教材第一次對學生提出修改自己習作的要求。可見，編者有意在習作的起步階段，促使學生在習作中修改、在修改中提高。

二、創設情境，搭建支架，促進習作要素的落地

（一）創設真實的任務情境

陳先云老師曾說過：我們的教學首先要給學生一個具體的語言情境，讓他們可以不費氣力地在口頭表達或書面表達中，自如地運用自己的語言傾訴自己的感情。學習離不開真實任務情境的創設。基于有意義的活動情境，學生才能在新舊知識之間建立聯系，積極建構個人的認知體系。在教學單元習作時，教師應該意識到，學生的想法不會憑空產生，需要依賴一個具體存在的現象而萌發。為此，學生需要一個具體的媒介，才能寫清楚自己的想法。

在教學口語交際后，教師可以引導學生用鏡頭的方式記錄身邊的小事，并根據不同維度對生活中觀察到的現象進行分類整理，如不文明的行為、值得學習的地方、有關食品衛生的、有關交通出行的由此引發學生思考：怎樣才能讓我們的生活更加美好？然后，教師可以利用學校公眾號，開設“童聲發布”欄目，對習作進行分步驟架構，使之變成持續性的活動。學生、教師、家長有了共同的目標，從而形成了一個新的“習作共同體”。特別是當學生得到廣泛回應后，他們會更積極地搜集和加工信息、更主動地細化和闡釋觀點，使得習作成為培養學生公民意識的重要載體。

一堂好的表達課，不僅要解決“表達什么”“為誰表達”“為何表達”的問題，還要回答“如何表達”以及解決“表達價值是什么”等更深層次的問題。

（二）落實習作要素的過程

葉黎明教授在《寫作教學內容新論》中指出：“習作迫切需要改進的，是在習作練習中用專業的寫作知識，精當的閱讀分析和可操作性的步驟、提示為學生搭建寫作的腳手架。”腳手架可依托精讀課文、習作例文或其他有關資料搭建，以打通從活動話題到內容呈現的習作路徑，有效落實單元習作要素。在本單元習作中，教材提供了兩則材料，指明了兩條不同的寫作路徑，進一步拓展了學生的習作思維：第一條路徑是先寫“我觀察到一個現象”，再寫“我是如何觀察到這一現象的”，最后寫“我有一個想法”;第二條路徑是先寫\"我有一個想法”，再寫\"我準備怎么做”，最后寫“這樣做的好處”。學生可以自主選擇寫作路徑進行練筆。本單元的三篇精讀課文，也處處體現了“留心生活”的痕跡。特別是《父親、樹林和鳥》一課，塑造了一個看得仔細、聞得認真的父親形象，他能根據“沒有風，葉子為什么在動\"這一現象，結合生活經驗，產生具體的想法，做出準確的判斷。教師要在閱讀教學中及時地發現和運用教材中的資源。

教師還可以設計更為直觀的腳手架，統編語文教材多次建議學生運用表格、思維導圖、圖文組合等形式呈現習作思維。在課堂中，教師要學會傾聽學生模糊的、感性的、原創的、跳躍的原生態語言，發現其獨特的思維價值，做好課堂與生活的對接。在本單元習作要素的落實過程中，教師為學生提供清晰的支架（見圖1），能幫助學生進行個性化的書面表達，同時積累習作資源。

三、量化評價，他向交流，實現教、學、評一致

（一）量化評價，清晰呈現重點

練習是促成讀寫結合的關鍵，是從文本走向生活的\"立交橋”。教師既要保障學生練筆的時間，也要引導學生在自評、互評中對習作進行二次修改。在傳統的習作課堂中，學生的參與度往往有限，容易出現\"幽靈般\"的學生，而學習共同體的模式在一定程度上可以去“邊緣性參與”，讓學生擁有交互的空間。

教師要對單元習作目標進行細致的研讀，同時預設學生在習作中可能存在的問題，并制訂量化評價表（見表2），可以從語句表達、習作結構等方面引導學生進行修改和完善，這是提升學生習作能力的重要環節。學生通過對照、分析和自我糾錯，逐漸掌握習作的要領。教師還可以針對起步階段的學生提供“習作小錦囊”，如引導學生用上“有的……有的……也有的…”“應該…不應該…”“可以……·可以……·也可以…”“既……又…”等句式，學著把現象和想法寫得更清楚，扎扎實實地完成習作，實現“一作一得”。

（二）他向交流，增強讀者意識

接受美學的代表人物伊瑟爾提出，作者在創作過程中始終存在著“隱含的讀者”，即讀者的需求或審美期待在作家頭腦中的反映，并非指真實的讀者。讀者意識是“寫什么\"和“怎么寫”的前提和條件。

在習作的起步階段，教師要引導學生在同伴的交互中逐步形成讀者意識。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調要讓學生“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。在三年級上冊的八次習作中，有六次習作中出現了有關“交流”的要求，如“寫好以后，讀給同學聽”“和同學交流習作之后，說說你更喜歡誰寫的故事”“讀給同學聽，和同學分享你發現的美景”…在交流和互動中，學生會收到同伴的肯定和贊許，也能看到修改后的習作質量有所提升。這些當堂的即時反饋，會比單一的教師評改更及時，更能激發學生表達的興趣。學生在交流分享中逐漸形成讀者意識，在下筆時就能增加表達的對象感，使書面表達真正成為他向交流的途徑。

綜上所述，教師要潛心研讀教材，通過橫向和縱向的分析對比，把握編者意圖，思考落實習作要素的有效路徑，不斷提升學生的語言運用能力。

[參考文獻]

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（責編 廖婷婷）