提高共情能力 改善師生關系

[中圖分類號］G625 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068（2025）18-0090-04

學校教育是學生和教師共同參與的過程，師生之間不僅有知識方面的信息交流，還有情感方面的信息傳遞。和諧的師生關系是學校教育的重要底色。心理學研究表明，教師的共情能力顯著影響著師生關系、學生的自尊和學業成績。由于諸多原因，一些教師的共情能力欠缺，導致師生矛盾、家校矛盾時有發生。

一、事實思考：師生關系困境定位

教師共情能力的重要性不亞于學科教學能力。雖然有的教師在教學過程中也體現出共情反應和傾向，但絕大多數屬于一種無意識的表現，在一定程度上影響了共情能力的發揮。共情意識的缺乏，讓教師在與學生溝通時屢屢受挫。

1.不領情：學生難以理解教師想法

不可同階段的學生有不同的身心發展特點，教師如果不掌握學生的實際情況，就難以讓學生理解自己的真實想法。

案例：下課了，教師還在講課

生：老師，下課鈴響過了。

師：我又不是聾人！我不下課，多講點，還不是為了讓你們多學點。你們沒有一點感恩之心！

調查發現，這樣“好心辦了壞事”的教師還真不少，他們忽略學生的看法和情緒，很難真正感受學生的內心世界并產生共情，導致師生關系僵化。

2.缺方法：學生問題難以根除

不可否認，有時候簡單粗暴的教育方式確實能達到立竿見影的效果，但更多時候，會傷害學生的自尊，不利于學生身心健康發展。

案例：考試時，教師發現學生抽屜里放著一本翻開的書（見圖1）

從處理結果看，B教師沒有考慮學生的心理感受，做法毫無溫度，讓師生關系走向對立，而A教師的做法則獲得好的效果。

3.過度化：導致教師共情疲勞

共情過度是指在共情過程中，教師的情感反應超過了所處環境和自身的承受能力，導致自身出現身體不適、心理不適、情感失控等問題。共情過度的教師往往會把別人的感受當成自己的感受，過多地承擔他人的情感和責任，加重自己的心理負擔。同時，教師也沒有從自身角色出發給予學生積極的影響，往往只感動了自己，沒有起到引導作用，反而讓學生排斥或反感。

二、剖析溯源：共情力不足源頭追尋

1.經驗固化，理論退化

共情是人與生俱來的心理反應，是無意識的本能，不需要學習就會。但教師的共情是一種有意識的人格特質，需要通過后天的學習和實踐才能發揮作用。就目前情況來看，教師上崗前雖學習過教育學、心理學等相關課程，但這些課程專門講解共情的內容比較少。有些教師雖瀏覽過一些關于共情的文章或參加了一些培訓班，但更多的是憑著本能與學生共情，缺少科學性和精準性，有時甚至會適得其反。如果忽略了學生的需求，認為只要多給學生講解，學生就能多學點，成績就會上升，反而可能會事與愿違。有的教師常常將自已視為主體，把學生當作教育的作品，缺乏專業性、科學性。隨著教師的教齡越長，這種經驗固化現象越嚴重。

2.自我大化，他人小化

很多教師的成長經歷比較簡單，從學校到學校，沒有真正走入社會，對他人情緒不怎么琢磨，因而對各種情緒的敏感度不高，對他人的感受無法理解。教師這個身份本身帶有權威性，加上在教育過程中不斷地加強這份威信，一些教師容易形成以自我為中心的思維方式，忽略他人的感受和需要，導致缺失體察別人的能力。

3.助人強化，尊重弱化

助人情結是指將自己的觀念、思想或價值觀強加給對方的傾向。這種傾向可能源于控制欲，試圖讓事情向著自己想要的方向發展，全然不顧對方的需求和感受，長久之后容易出現共情疲勞?？梢哉f，助人情結是一種更深層次的心理問題。

從虞夏駿、孫炳海關于中小學教師共情疲勞情況的調查結果（略）可知，中小學教師普遍存在共情疲勞現象，有 91.952% 的教師出現了輕度及以上的共情疲勞，有 39.455% 的教師出現了中度及以上的共情疲勞。許多教師非常熱愛本職工作，會不遺余力地為學生提供幫助和指導，認為只有通過悉心的指導和嚴密的監督，才能幫助學生掌握知識。如果發現學生遇到困難，教師會全力以赴去幫助；如果幫助后仍然沒有什么成效，他們往往會自責和內疚，產生深深的無力感。此時，教師的熱情、關愛、智慧可能會在過度工作和高度共情中無法得到滿足而逐漸耗盡，產生共情疲勞；再加上隨著年齡的增長，學生渴望更多的自主性和決定權。教師的過度用情，沒有尊重學生的自主性和獨立性，忽視他們的真實需求，導致師生之間矛盾越來越深。

三、“三階六策”：實現師生情感的同頻共振

一階：同頻共振“理”為徑

共情是教育知識體系中的重要組成部分，內容豐富，具有很強的專業性。對大多數教師來說，即便具備共情意識，也很難習得系統的共情知識。因此，教師要根據課程特點和“三階六策\"（見圖2），學習提升共情能力的理論知識，形成正確的觀點。

策略1：共情 mid 了解

這里的了解，指對某個主題或信息有一定程度的認識和理解，是以個人的、主觀的標準為參照來看待事物。而共情則指教師暫時放棄自身的參照標準，嘗試從學生的角度來看待事物，從學生的處境來體察他們的思想、行為，因而產生獨特的感受

案例：一年級小朋友哭著告訴老師，借給同學的馬克筆被對方弄壞了

師：他應該是不小心弄壞的，要不讓他賠一支筆給你？

生：我不要他賠。

師：為什么？

生：這支馬克筆是我過生日時，爺爺送給我的，他賠的不一樣。

師：爺爺在哪里買的筆？我讓同學也到那里買一模一樣的筆，可以嗎？

生：（大哭）我只要爺爺送給我的馬克筆！

在這個案例中，教師、學生對馬克筆的感受是不一樣的。對學生來說，即便買來一模一樣的馬克筆，也不是爺爺送的那支。如果教師繼續執著賠一支一模一樣的筆，學生的情緒會越來越激動，教師也會因耐心耗盡而生氣。

策略2：共情 eq 認同

教師認同學生，指的是雙方對問題的看法和價值觀等方面有一致性，都帶入自己主觀的參照評價體系。這里的共情則是對對方有深入的了解，能感受對方的內心世界，由此產生共鳴和認同感，但不等于贊同對方的行為和看法。有了以上認知，教師能更好地與學生共情，做出積極、正確的回應，并對學生提出建議。

二階：同頻共振“法”為先

策略3：“四步驟”- 完成共情過程

在教育實踐過程中遇到問題時，教師可通過述情、接納、分享、啟發四個步驟（見圖3），使共情更完整、有章法。根據這四個步驟，可對上述案例中教師的處理進行調整與改進。

案例：一年級小朋友哭著告訴老師，借給同學的馬克筆被對方弄壞了

師：同學把你的馬克筆弄壞了，你一定很傷心吧！

生：（抽噎哭泣）嗯，他把我的馬克筆弄壞了。

師：（輕輕拍他的肩膀）你是不是很生氣？

生：是的，它是爺爺送給我的生日禮物。

師：原來是爺爺送的生日禮物??！你肯定特別珍惜。那接下來，我們想一想怎么辦。

生：我想讓他賠我一支一模一樣的筆。

師：嗯。還有沒有其他方法？

生：可以用其他顏色代替。美術老師說過，我們畫畫要開動腦筋，跟別人畫得不一樣。

師：你真棒！想出了兩種方法。你是一個大方、友愛的孩子，老師喜歡，同學們肯定也喜歡你。（學生笑了，高高興興地回教室）

這里，教師沒有急著處理問題，而是先讓學生說出自己的情緒，這是述情。接著，教師無條件接納學生的情緒。然后，教師讓學生把內心的想法說出來，這是分享。分享的過程就是釋放情緒的過程，具有療愈作用。此時，學生的情緒已經平復，可以進入最后一步一一啟發，探討怎么解決問題。當學生提出方法時，教師要給予支持和表揚，并給予學生積極的肯定，從而解決問題。

策略4：“五水平”— 提高共情層次

認知理解、情感體驗在學生心理內部進行，這是他們的共情傾向，而共情傾向不一定能通過行為完全準確地表現出來。卡夫卡和皮爾斯的共情“五水平”評判標準，直接通過外顯的言行反應，采用他人評定的方法對共情做出檢測。教師可以使用卡夫卡和皮爾斯的共情“五水平”評判標準分析是否運用了共情，處于何種層次。

案例：五年級學生因成績退步而找教師談心生：我已經很努力了，可不僅沒有進步，還退步了。

師：那你找到原因了嗎？

生：大概是我笨吧！

師：你不能這樣想。天才的成功等于百分之一的靈感加百分之九十九的汗水。說不定，再努力一段時間，你的學習就會進步了。

生：可是我沒有信心了，看見考試就很緊張。

師：沒關系，放松點，要相信自己可以學好。

在這個案例中，教師在認知和情感兩方面都做

教師能夠理解、感受到學生的心理需求和 教師給學生提供適宜的環境，讓學生將自

情緒變化，并且讓學生用語言準確地表達 己的心理感受表達出來；教師需要做一個

出來 安靜的傾聽者，去感受學生內心的想法→ ↑述情 gt;gt; 接納 分享 啟發1 1當教師注意到學生的情緒變化時，不管是積極的情緒還是消極的情緒，都應以一種 啟發學生解決問題。啟發不是指導，不是接納的態度來對待。換言之，就是教師要 提供答案，而是引導學生自己思考，尋找允許學生有各種心理反應，包括和教師不 問題的解決方法一樣的想法與觀點出了反應，但沒有指導。教師可以這樣說：“你付出了很多努力，成績卻一直上不去，你感到很沮喪。你希望取得好成績，可以采用這樣的步驟\"這樣既表達了教師對學生情感需求的理解，又指向學生的內心需求，還提出了具有指導性的行動措施。

三階：同頻共振“適”為度

共情過度會讓學生覺得老師小題大做，共情不足又會使他們覺得老師心不在焉。因此，教師要立足于自身角色，不迷失自己，把握好共情尺度。

策略5：建立等級，避免情緒卷入

教師這一職業也有邊界，共情過度會影響教師的情緒，甚至生活。因此，教師要謹記共情的原則，即共情體驗的是學生的內心，“如同\"體驗自己的內心，但不能把\"如同\"變成“就是”。為了防止共情過度，教師可先建立共情等級，即列出1＼～10等級對應的事情，并確定一個臨界點。當共情時感覺不舒服，教師就要有意識地提醒自己：“我已經走到臨界點了，不能再深入下去了。”

策略6：克制超我，避免道德綁架

共情的目的是理解和支持他人，并不意味著要完全融入對方的情緒中。學生處于情緒低谷或憤怒等狀態時，教師應當盡量避免與其產生情緒共鳴，以免自己被情緒所左右。教師保持理性，用冷靜的態度幫助學生面對情緒和問題，會獲得更好的效果。如當學生闡述自己的困惑后，教師可以嘗試理解他、安慰他。如果學生的問題，超出教師自己的能力范圍，可以向婦聯等機構求助，這是合理合法的解決辦法。教師要以同情、理性的眼光看待遭遇困境的學生，才能避免被道德綁架，

總之，教師要加強理論學習，形成正確的認知，通過“四步驟”完成一次完整流暢的共情，借用“五水平”提高共情能力，并建立等級、克制超我，把握共情尺度，使學生理解教師的用心，實現師生情感的同頻共振。

[參考文獻]

[1] 孫炳海.共情：教師的核心專業能力[J].江蘇教育，2017（64）：1.

[2] 周海濤，張賓華.教師課堂教學的問題敏感性及其培育[J].江蘇教育研究，2020（1）：7-11.

[3] 劉聰慧，王永梅，俞國良，等.共情的相關理論評述及動態模型探新[J].心理科學進展，2009，17（5）：964-972.