中小學心理咨詢設置的實踐探索

引用格式萬志超.中小學心理咨詢設置的實踐探索[.教學與管理，2025（19）：37-40.

中小學生正處于身心發展的關鍵時期，面臨著學習壓力、人際關系、自我認知等多方面的挑戰，心理健康問題日益凸顯。心理咨詢與輔導作為學校心理工作的主體內容之一，在維護學生心理健康、促進其全面發展等方面都具有不可替代的作用。心理咨詢的規范性設置則是其效用發揮的關鍵性因素，是有效開展心理咨詢工作的基石之一。對心理咨詢設置的內容、效果等方面的研究也一直是相關研究者所關心的重點。

在學校心理咨詢工作中，心理咨詢的設置面臨著相當的困難與挑戰，也幾乎成為校內外開展心理咨詢工作的最大差異。一方面，心理咨詢設置中需要強調規范性和穩定性，如固定的咨詢場所、明確的咨詢時間、咨訪雙方的角色界定、咨詢收費等，這些內容在學校場景下難以完全實現。另一方面，學校心理咨詢不僅受到教育資源、時間安排等客觀條件的限制，還面臨著學生自愿性不足、心理教師角色混淆等特殊問題。這些問題不僅嚴重影響了學校心理咨詢的實際效果、咨詢質量，也容易對師生產生負面影響，對咨訪雙方產生傷害。錯誤或者存在問題的心理咨詢可能會導致問題的嚴重化，并進一步降低來訪師生的求助意愿與動力[2.3]。

本文主要探討在當前國內教育環境下如何在中小學學校情境中優化心理咨詢設置，以提高咨詢效果。通過文獻分析與實證研究相結合的方法，聚焦于學生自愿性不足、免費服務動力缺失、時間安排沖突及心理教師角色混淆等核心問題，提出基于角色評估的篩選機制與“代幣制”等替代性設置策略，并通過對四所初高中67名學生的對比實驗研究，對優化后的學校心理咨詢設置效果進行驗證，以探索其實踐成效。

一、中小學心理咨詢的設置與實施困境

心理咨詢的設置較為廣泛，本文聚焦于學校心理咨詢的實體環境與咨詢協議的設立、學校心理咨詢協議實施兩大類別。

1.中小學心理咨詢設置中的實體環境構建與咨詢協議的設立

心理咨詢的設置通常包括實體環境和意識層面上的約定。實體環境涉及固定的咨詢場所、不同的干預區域等硬件方面的問題，基本上在學校情境內部能夠得到較好解決。但這一過程中也存在功能區建設不足、使用不規范以及師生意識淡漠等方面的問題，如因為便利、便捷等因素就近選擇辦公室或其他較為私密的場所開展咨詢干預工作。對于這一問題來講，需要學校心理咨詢工作者自身把握專業的界限并時刻警醒。對意識層面上的約定一咨詢的協議，如預約、咨詢時長等意識層面的難題也同樣如此。相較于之后所討論的實施困境，這一環節關注于咨詢師與來訪者在咨詢開始如何去設立協議、設立什么樣的協議，這些約定在心理咨詢中具有重要意義，它們為咨訪雙方的關系設定了清晰的界限，也為咨詢師提供了來訪者偏離框架的潛意識內容。這一過程中學校環境所帶來的限制不僅體現在協議實施，更是在于如何設立協議、設立什么樣的協議。教師的角色往往導致在咨詢過程中學校心理咨詢工作者無法專注于咨詢本身，或多或少會在學校限制下開展相關工作，如高中階段繁忙的學業壓力、繁重的教學任務會導致咨詢工作者可能在潛意識中將學業、教學影響納入協議設立之中，在其與咨詢效用的權衡中偏向于前者，影響自身工作的專業性。因而，在咨詢協議設立、協商過程中，如何避免潛意識中的教師角色影響，脫離學校工作的負面干擾，也是學校心理咨詢工作者在實際工作中所面臨的重要挑戰。在研究過程中，不管是對已有文獻的梳理、歸納，還是直接面向一線工作者的實際訪談，都對此有所闡述，如教師A覺察到在構建協議的過程中會不自覺地考慮學校工作安排和學生的學習壓力，在一定程度上影響了咨詢的效果。

2.中小學心理咨詢協議的實施困境

區分于前文咨訪雙方在咨詢開始階段對咨詢協議討論、構建方面的困境，這里的實施則是拋開咨詢師意識層面的影響，討論其實施、構建過程中的環境因素。通過綜合相關文獻以及與多位學校心理工作者訪談，發現學校心理咨詢在協議實施過程中主要面臨以下幾方面的困境。

（1）被動安排下的心理咨詢效果有限

心理咨詢的過程應是來訪者主動的過程，來訪者的個人動力是心理咨詢取得成效的基礎。但在學校心理咨詢工作中，許多來訪者是被班主任、學校老師、家長要求前往心理老師處進行咨詢的，學生本人并不具有適宜的心理咨詢動力與期望。這種強迫性的動機對心理咨詢工作的有效開展帶來了極大的破壞。同時，這也導致咨詢工作者需要花費極大的時間、精力在激發來訪者的動力上，而這樣做的效果往往并不樂觀，也容易對咨詢師本身產生負面影響。此外，學校老師和家長更希望能夠針對學生的表現問題得到快速改善的建議，而忽視了來訪者心理咨詢動力的挖掘，這一矛盾沖突也對咨詢設置產生了顯著影響。

（2）免費咨詢弱化了學生的主動性與主體性

費用問題不僅關系到來訪者的經濟負擔，還影響著咨詢雙方的責任感、咨詢聯盟的有效建立和來訪動力強度等方面的功能。在學校心理咨詢中，免費、易得是其顯著特征，學校心理咨詢工作者處于隨時待命、隨時接納的狀態，甚至在某種程度上處于不允許拒絕的地位，這會導致咨詢設置“費用\"相關功能的喪失，也無法獲得其所帶來的積極幫助，反而其負面影響還可能進一步加大，如隨意性的“爽約”對咨詢的輕視等。雖然部分學校嘗試通過咨詢次數限制等替代性措施來彌補這一缺失，但效果有限，付費與免費的矛盾依然存在。在對咨訪雙方的訪談中也體現了這一影響，如“教師B即表明，經常會有學生因為各種各樣的事情臨時請假甚至直接爽約。而學生C也表明自己以前就覺得咨詢就是老師跟自己聊聊天，沒什么要緊的，不來也沒什么。

（3）時間匱乏影響咨詢的連續性和有效性

時間是中小學心理咨詢設置的另一重大挑戰。對于初高中學生來說，中考、高考是兩項極為重要的考試，學生大量的時間被安排用于應對這些考試，能夠自由支配的時間相對較少。這導致學生在解決個人心理困擾、發展難題時面臨時間不足的問題。此外，受課務調整等因素的影響，咨詢時間的穩定性也難以保證。這些時間上的限制嚴重影響了心理咨詢的連續性和有效性，也是造成學校心理咨詢工作者職業倦怠現象的重要影響因素之一。

（4）咨詢師的多重角色干擾咨詢過程

學校心理咨詢師既是咨詢師也是老師，這種多重角色的存在使得心理教師在咨詢過程中面臨諸多挑戰。心理教師的個人信息往往披露在學生面前，這破壞了咨詢框架中的節制、中立、匿名等基本原則。此外，如果心理教師承擔學校行政職務，與學校領導、部門之間的關系也會對咨詢設置產生沖擊。

綜上所述，學校心理咨詢設置在實體環境、協議設立及實施等方面面臨著諸多困境，這些困境不僅影響了心理咨詢的專業性和有效性，也制約了學校心理教育工作的深入開展。因此，如何在特定的文化和學校背景下探索適宜的學校心理咨詢設置，是當前學校心理咨詢工作者需要關注和探討的重要課題。心理咨詢設置的本身是為了服務于咨詢，促成咨詢目標的達成，為來訪者的福祉發揮作用。因而，我們應當從這一視角出發，積極探索心理咨詢設置的實踐重構，推動其在學校情境中落地生根。

二、中小學心理咨詢設置的實踐重構

針對上述學校心理咨詢設置所面臨的困境與挑戰，本研究嘗試從角色評估和替代性設置兩個方面進行實踐探索，并通過設置實驗組與對照組對咨詢設置優化的成效進行驗證、討論，并通過量化與質性的方式檢驗其成效。如利用《咨詢評估表》（該調查表共計包含10道題目，分為對自己的身體狀況、生活態度、成功與失敗的感受以及與他人關系處理等方面，采用6點計分法）和訪談（自編半結構訪談提綱，該提綱一共包含5道題目，主要圍繞對心理咨詢中存在的設置的感受、效果的感受等方面），分別在咨詢前和咨詢后對學生進行咨詢滿意度及效果的測量、比較，以期為學校心理咨詢的本土化實踐提供可操作的改進路徑。

1.角色評估

在學校心理咨詢中，心理教師既是咨詢師，也是教師。面對不同的學生，心理教師需要明確在特定情境下是承擔心理咨詢師的角色還是作為教師的角色，并選擇相應的工作模式與態度。因此，在心理評估之前，增設角色評估的過程至關重要。

角色評估是指學校心理教師從學生的需求、外部的干預力量、學生的問題、可提供的資源等維度出發，評估判斷學生是否有條件、外部環境是否允許學生開展正式的心理咨詢工作。如果學生是在教師、家長的強迫下前來，本人毫無心理咨詢的動力，那么心理教師的主要角色任務應轉化為教師，以心理學的工作理念和技術達成教師教育的目的。此時，咨詢的時間、頻次、場地等都應基于教師角色開展，并需告知學生心理教師是以老師或朋友的身份與其交談，而非以心理咨詢師的身份。

反之，如果在角色評估之后雙方皆愿意保持以咨詢的狀態開展工作，那么才進入第二個心理評估的過程，建立咨詢框架，包括評估對方的心理狀態，是否在自己的工作能力之內，以及整個咨詢的要求、頻次等內容。這一評估是后續進行心理咨詢的基礎，如果學生不適合開展常規的心理咨詢工作，但心理教師仍以心理咨詢師的角色開展工作，不僅可能無法達成預期的目的與成效，還可能為咨詢師本身帶來較大的負面影響。因此，評估是開展學校心理咨詢工作的首要環節，需要慎重考慮自身的角色和能力。

在研究實踐中，對來訪者以三個問題為主線，綜合上述因素進行訪談評估，確定是心理健康教育教師還是心理咨詢師。

（1）咨詢的動力、意愿問題

聚焦于來訪者與咨詢師本人是否有一致的動力開展正式的咨詢工作，以此為基準進入下一環節。

（2）資源豐富性問題

主要圍繞開展正式心理咨詢所需要的時間、空間等保障性的資源，以保障正式咨詢有基礎性的實施條件。

（3）能力問題

按照正式的咨詢評估流程進行，既需要評估來訪者的認知、能力等是否能夠開展咨詢工作，也需要咨詢師考慮自身的能力、水平，當以上條件都符合時則以咨詢師的角色進行工作，否則以教師的身份進行心理健康教育則更為有力。研究結果顯示，經角色評估篩選的學生咨詢完成率達 92% ，顯著高于未篩選組（ 68% ）。而且這一過程也避免了咨詢工作者不必要的內耗，避免因混亂的咨詢設置而產生角色壓力。

2.替代性設置舉措

替代性設置舉措旨在將心理咨詢中的常規設置在學校環境中進行轉化，使其能夠適應學校環境

（1）付費轉化

在學校情境中，付費問題無法回避，但又不能簡單地照搬臨床咨詢的收費模式。實踐中有兩種方法：一是有效時間替代，即學生以自己的學習時間作為“費用”，換取心理咨詢的服務。例如，在本研究中利用學校固定的晚自修時間作為咨詢時段，學生拿出學習時間進行心理咨詢，這在高中學生中較為適用，因為學業占據他們的生活主流，拿出學習時間進行心理咨詢需要付出相當的代價。二是結合校情開展“代幣制”，通過給予學生相應的勞動、表現機會等作為貨幣籌碼，學生使用“代幣\"來支付每次心理咨詢的費用?！按鷰拧辈粌H可以作為心理咨詢的支付費用，還可以讓學生用來換取其他東西，如某些課程的優先選擇權、學校事務的管理權等。但需要注意的是，要避免有需要的學生沒有“代幣”，充裕的獲取機會是開展這一方式的前提8。

本研究提出的方法是學生通過勞動來換取相應的“代幣”，通過與學校德育處商定，在學校設置學生實習崗位（如團委值班、廚房幫廚等），將每個崗位上的工作時間進行貨幣折算，學生可以使用這二“代幣”進行優先心理咨詢，同時也可以在校內體驗活動等方面具有優先權。對于沒有“代幣”的學生，則是以“晚自修”第一節課作為固定咨詢時段，并且要求一旦確定至少要完成6次咨詢，一旦違反則取消在本學校進行正式心理咨詢的機會。在實驗組中，“代幣制”使學生咨詢參與率提升 55% ，且90% 的學生認為“代幣\"增強了咨詢的儀式感。

（2）時間轉化

在咨詢工作開始或制度建立時，從學校整體的工作作息來安排，保證學生能夠進行穩定且足額的心理咨詢。實踐中，結合學校寄宿制的優勢，在較為寬裕、較長的時間段內設置咨詢的固定時段，將午間1小時、下午課程結束至晚自修結束的1.5個小時作為咨詢時段。而對于非寄宿制學校，則需考慮在一般的學校課務、必要時間之外的作息安排中有哪些時間可以與心理咨詢設置的要求相契合，以進行咨詢預約、開展的時段設置。

（3）心理咨詢態度中的咨詢師角色保持

咨詢態度關鍵在于如何保持心理咨詢師本身的角色，尤其是與教師或學校中其他行政身份相區別。具體措施包括：一是與學生交往的隔離。避免額外的接觸和信息的互動，與學生保持節制性的交往，這不僅是在咨詢工作中如此，在實際的學校各項工作中同樣需要如此，多重關系的存在必然會對咨詢的成效產生無法預期的影響。二是拉開時間的距離。對于大部分學校而言，心理教師往往只承擔一個學期的工作，對于其他年級的學生開展心理咨詢是較為有利的，但對于本人所教年級的學生，可以對學生問題進行初始的角色評估，當確定學生需要咨詢時，在有選擇的情況下可以交由校外機構，提供相應的資源供學生選擇，或交由非直接關聯的兼職學校心理咨詢師進行處理。三是對保密性的要求。明確告知來訪學生保密性的范圍和例外情況，這是維持保密性的基礎。可以做什么，不可以做什么，什么要保守秘密，什么必須告知他人，對于這幾點的具體實踐，在本研究中還結合集團化、區塊化辦學的實際，引入了外校心理教師跨校開展心理咨詢的設置，最大限度降低角色混亂所帶來的影響。

三、中小學心理咨詢設置研究的結論與展望

經過一系列的實踐探索，在數據統計分析上表明合理的咨詢設置能夠顯著提升學生的咨詢效果，實驗組的咨詢效果也明顯優于對照組（見表1）。在后續的訪談過程中，受訪的學生和老師也對設置持有較為積極的態度，認為合理的設置能夠為師生帶來穩定感，學生對于咨詢的態度與動力也得到了提高。如教師A表示：“相對明確的設置與自己接受的學習、訓練經歷比較相近，會讓自己有更多的穩定感，也能夠比較好地去處理不同學生的情況。有時候學生找到自己的時候，本來自己就有其他工作，想要做輔導或者咨詢也只能隨意開始，但自己又覺得這樣很難權衡，跟自己學習的要求又有沖突，就會覺得很有內耗感。”

當然，本研究也存在一定的局限性。首先，實證檢驗的成效評估還較為粗淺，對于干擾變量等因素的考量與排除還未能充分地進行設計。其次，研究樣本的選取范圍相對有限，僅涉及四所初高中學校，無法完全代表所有中小學的心理咨詢設置情況。此外，研究過程中可能存在其他未被充分考慮的因素，可能對咨詢效果產生一定的影響。

未來的研究將通過更為嚴謹的設計，進一步探索和驗證這些設置的實際效果，并探討其在學校心理咨詢中的適用性和改進空間。具體而言，未來的研究可以考慮以下幾個方面：一是擴大研究樣本的選取范圍，涵蓋更多類型的中小學，以提高研究結果的代表性和普適性；二是進一步優化實證檢驗的設計，充分考慮干擾變量等因素的影響，以提高研究結果的可靠性；三是深人探討學校心理咨詢設置的本土化實踐路徑，結合不同地區的文化背景和教育環境，提出更具針對性和可操作性的建議。

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