基于整本書閱讀的小學生語文核心素養提升路徑探究

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）19-0035-04

整本書閱讀是針對一本或是多本書籍所開展的閱讀教學活動，整本書包含諸多類型的文學作品，包括散文、史料、傳記、小說等。開展整本書閱讀，不僅可傳遞閱讀方法、提高小學生閱讀能力，更能發展其核心素養，擴大閱讀范圍，實現閱讀儲備和閱讀品位的同步提升。但整本書閱讀實施過程相對繁雜，并且整本書篇幅較大，如何在傳遞閱讀技巧、培育核心素養的同時，保持小學生對整本書閱讀的興趣是每位小學語文高段教師亟須思考并解決的問題。

一、整本書閱讀下小學生語文核心素養提升路徑

（一）自主發展—指向學會學習、健康生活核心素養

1.激趣導讀

整本書閱讀的基礎在于閱讀本身，教師需著重激發學生的閱讀興趣。小學生閱讀基礎相對一般，閱讀過程中一些大篇幅的作品很容易使學生失去興趣，或是在閱讀過程中忘記前面的內容，導致前后閱讀不連貫、閱讀過程中理解出現問題等情況。因此，教師可適當設置相關問題，通過問題激發學生興趣，實現激趣導讀的同時使學生有明確的閱讀“錨點”，進而引導學生從問題角度著手展開閱讀，通過閱讀中的內容吸引學生，使學生對書中的事物、角色產生探索興趣，進而通過閱讀實現探索，逐漸投入閱讀中。

以《魯濱遜漂流記》的閱讀為例，教師可在引導過程中培養學生自主探究能力，在閱讀開始前從導讀方向實現對學生的引導。教師可大致將“魯濱遜”的故事講述給學生，引導其思考“如果你被丟在一個荒無人煙的小島上，為了讓自己活下去，你會怎么做？”的問題，進而用書籍中的內容向學生提問，如“魯濱遜漂流到的小島上有什么？”“魯濱遜解決了生存問題之后，又有了怎樣的想法？”，或是從時間線角度出發，從書籍中的關鍵時間點出發設計問題，如“在第15年，魯濱遜遇到了怎樣的困難？”“第24年，魯濱遜的生活中出現了怎樣的變化？”。除此以外，亦可從隨機的時間線（書籍中有明確描述的內容，便于學生閱讀并發現），如“野人‘星期五’是魯濱遜上島幾年后出現的？他是怎樣來到魯濱遜身邊的呢？”等問題。在此類問題中，學生能夠直接從問題中包含的內容展開思考，進而基于思考實現閱讀，同時解決問題，結合學生自身角度展開思考，達成自主探索目的。

為解決學生閱讀過程中無法理解的問題，教師可在導讀階段制作“探索圖”，引導學生在閱讀過程中記錄、填寫相關內容，實現教師輔助學生閱讀的目的。教師可引導學生從閱讀中展開探索，在閱讀有所發現后，將其記錄在“探索圖”上，將探索的自主學習過程具象化呈現。當學生閱讀完一本書后，便會擁有一張填滿的“探索圖”，不僅記錄了具體內容，更使學生具有成就感，激勵學生實現自主閱讀。

2.計劃監督

小學生自制力不強，在閱讀過程中很可能缺乏自制力或注意力不集中而導致閱讀效果偏差，閱讀后無明顯印象，既浪費時間，又容易使學生產生“閱讀無趣”的錯誤觀念。因此，教師可從引導角度以班級為基礎，制訂閱讀計劃，引導學生根據計劃實現閱讀，使學生在整本書閱讀的過程中逐步實現閱讀。這種計劃對小學生而言，能夠直觀地減少閱讀任務量，從“閱讀一整本書\"轉變為“每天閱讀幾頁書”，較大程度上降低小學生的閱讀抵觸感，便于實現整本書閱讀的展開。

在計劃制訂方面，教師可與學生共同討論，在教學過程中以班級為單位，引導學生分析每天閱讀的頁數。這種做法不僅能夠激發學生參與閱讀的興趣，更能夠使學生在閱讀過程中為完成自己制定的目標而努力，從自主學習角度實現發展。為使學生對閱讀充滿興趣，教師可設計“閱讀獎勵”，即獎勵“完成閱讀并能夠回答出老師問題”的學生，從閱讀—提問——表達的過程中切實使學生能夠投入閱讀中，產生閱讀興趣，并通過良性競爭活動使學生在學習過程中重視閱讀的速度、質量。

就具體的制訂方法而言，每位教師可根據教學過程中學生的實際表現而定，但最終還需從客觀、明確的角度出發，從閱讀共性、閱讀個性兩個角度出發。從共性角度，小學生有著一定的從眾心理，習慣觀察周圍同學的閱讀習慣、閱讀方式，而教師可以此為契機，實現相互督促下的共同進步。結合實際，教師可將一些課后服務時間或是自習課、社團興趣課程時間設計為“課外閱讀時間”，引導學生在閱讀以及閱讀完成后表達自己的想法，闡述觀念以實現閱讀。從個性角度，教師可設計“向大家推薦我喜歡的書”活動，引導閱讀最快的、閱讀質量最高的學生（通過教師提問證明）在下一本書的推薦上有優先選擇權，此即為閱讀的個性所在。通過個性與共性兼具的方式，學生能夠在閱讀過程中逐漸享受閱讀過程，并基于教師的引導實現整本書閱讀的發展，提升個人水平，形成素養積累。

（二）文化基礎——指向人文底蘊、語言建構核心素養

閱讀為學生提升所服務，教學的目的在于引導學生實現發展，從閱讀過程中做好語文積累，實現素養提升。因此，教師在閱讀引導過程中可基于讀寫結合的方式使學生從綜合應用的角度形成良好的閱讀習慣，在閱讀過程中不斷發展以實現提升。結合實際過程分析，可從讀寫結合的思維導圖應用、引導學生實現寫作內化兩個角度出發。

首先，從思維導圖的應用角度展開分析。思維導圖的應用能夠幫助學生從整理歸納角度將思維內容具體化，將整本書閱讀過程中的書籍內容從結構角度實現歸納，使思維更加具體、直觀，也能夠發現閱讀過程中的不足之處。就具體實施內容與方向而言，教師可先向學生講解相關內容，如思維導圖的制作方式、重點內容。隨后，可引導學生就現階段所閱讀的書籍從不同角度制作思維導圖，如人物關系、故事架構為主題的思維導圖。以《城南舊事》的閱讀為例，教師可從人物關系角度，以人物 + 事件的形式，從不同人物與主角“小英子”的交集，結合人物自身經歷實現思維導圖的制作，完成教學目標。

其次，可從寫作內化的角度展開分析。所謂寫作內化，即寫作過程中將閱讀的知識實現內化。“內化\"的過程，可通過練筆活動展開，也可以通過類似筆記、語言表達的方式展開。在實際教學過程中，教師可從閱讀內容的方向展開，從整本書閱讀所選書籍的具體內容引導學生展開學習。如可從語言特色、表達方式、寫作手法等角度，引導學生從語言角度進行賞析，并通過寫作小短文、仿寫等方式表達學生對閱讀的感受，實現寫作內化。

（三）社會參與—指向團結合作、實踐創新核心素養

1.小組研討

小學高年級學生更傾向于選擇與同伴分享自己的閱讀快樂與收獲，并交流閱讀、學習經驗。小組研討的閱讀教學形式下，每位小組成員均可獲得與之對等的任務分配，教師還可在小組研討中選擇小組長，由小組長帶領其他成員共同閱讀，形成相互之間的督促。同時，小組研討也為學生提供語言表達機會，學生可根據書中見解展現自我想法，也可結合他人的發言，從不同角度領悟文本思想。另外，小組研討并不局限于個體閱讀，而是多人閱讀思維的碰撞，此過程更有助于鍛煉學生團結協作素養，為其“社會參與”奠定基礎。值得注意的是，小組研討并非一蹴而就，而是需要在閱讀方向引領下進行。閱讀單是推進小組研討的基礎，教師可設計閱讀單形成對小組研討過程的指導，通過提供實質性研討材料，鍛煉小學高段學生閱讀能力、合作探究能力，使整本書閱讀活動更順利進行。

以《西游記》整本書閱讀為例，在閱讀單的設計中，可確立以“孫悟空”為主體的人物分析板塊，包括武力、性格、外形等，而后要求小組內成員需要從不同的角度分析孫悟空人物性格、心理變化和形象特點，如“從孫悟空為脫離‘五指山'拜唐僧為師的細節中分析此時孫悟空拜師的原因。”“對比孫悟空在拜師和‘三打白骨精’事件后，人物出現哪些心理變化？”“孫悟空在自稱‘齊天大圣’時體現哪種性格？\"“孫悟空攜帶金箍棒、擁有火眼金睛，是否是整本書中最厲害的人物？”。以閱讀單統領小組研討活動，使小組研討更具方向性。在研討完成后，教師還可根據各小組閱讀單的完成情況形成評價，對優秀小組進行獎勵，以此培養學習小組的向心力和凝聚力。在發展小學生語文核心素養的同時，借助整本書活動提高閱讀能力和實踐水平，使學生感受到整本書閱讀下合作與競爭的快樂。

2.創意閱讀

小學高年級學生處于身心快速成長的階段，對新鮮事物充滿好奇心，也愿意分享自己的閱讀感受。基于此，教帥可定期開展創意分旱沽動，一方面實現對閱讀教學的延伸，另一方面帶領學生認識更多的閱讀形式，實現小學高段學生實踐創新素養的穩步提高。就實際而言，具體活動可遵循以下兩個方向進行：第一，創新閱讀形式。小學高段學生大多具備一定閱讀基礎，因此，此時段所開展的整本書閱讀應以創新、創意實踐為主。如教師可定期開展閱讀比賽，結合“閱讀速度大王”“文壇小學者”“讀書競賽”等活動，激發學生閱讀欲望。同時，舉辦“閱讀手抄報”“朗讀表演”“流動閱讀筆記”活動，圍繞整本書主題設計手抄報；結合整本書人物特點，帶著感情完成文本朗讀；做好閱讀筆記記錄，并于每周或是每個月與班級其他同學交流分享，此類創意閱讀活動均能在提高學生閱讀水平的同時，使學生了解閱讀并非只有一種形式，也可以多個方向開展。第二，落實創意閱讀延伸。整本書閱讀并不局限于某個單元、某個章節或是某本書，而是需要學生在整本書閱讀中掌握更多閱讀方法，實現閱讀思維、閱讀空間上的拓展。為此，教師也應致力于拓展閱讀平臺，向學生展現更具多元化的閱讀文本，并逐步實現創意延伸。以《童年》整本書閱讀為例，本書是統編版小學語文六年級上冊推薦讀物，作者為高爾基，記錄\"童年”的笑與淚。針對文本章節中的故事情節，不同年齡段學生大多會產生不同程度的情感共鳴，為此，教師可鼓勵學生聯系自己的童年實際，找到與文本相同經歷的故事，并闡述自我理解。同時，為實現閱讀空間的拓展和延伸，教師還可選擇一些帶有“童年”主題的其他整本書，包括《城南舊事》《呼蘭河傳》等，因小學高段學生即將步入初中，展開此類書籍的延伸，既可達成小升初語文教學銜接的目的，幫助學生打好初中語文閱讀學習基礎，更能帶領學生認識到不同文本在童年主題敘述中所采用的寫作手法，真正在達成實踐創新探究目的的基礎上，確保創意閱讀落實于小學語文整本書，為推進學生在語文領域的發展提供助力。

二、整本書閱讀下小學生語文教學反思

（一）學生主體反思

在學習活動中，學生作為學習的主體，整本書閱讀活動的設計應致力于保持學生閱讀興趣，維護其主體地位。雖然教學過程中設置激趣導讀環節、計劃監督環節，但在具體的實施過程中很容易出現學生被閱讀任務推著走的情況。為此，教師應立足于主體反思角度優化閱讀教學設計，使學生能夠成為閱讀真正的主人。如以實際為例，提高對閱讀計劃反饋環節的重視程度，盡可能做到“一周一報”。同時，在課上閱讀環節，針對表現積極且進步明顯的學生予以表揚和肯定，以此維持學生整本書閱讀興趣。此外，致力于創新閱讀單和讀寫結合環節。減少文字型閱讀任務的占比，采用多元化閱讀方法，如結合信息技術呈現閱讀資源、挖掘閱讀線索等，提供更具技術性的閱讀任務，引導學生在“玩”中完成任務。最后，對總結提升環節加以完善。總結主要為形成對閱讀過程的回顧與反思，為此，教師可融合更具新穎性的活動元素，如組織“舞臺劇演出”，組織學生將整本書中重要的情節和自我理解以匯報表演的形式呈現，以此提高學生對整本書閱讀的期待值，使學生能夠為打造更具魅力的舞臺，而深入剖析文本、分析人物形象、體悟語言特色，以此達成寓教于樂的整本書閱讀教學目標。

（二）教師主導反思

核心素養下的語文整本書閱讀教學中，教師必須提高自我認知，保持引導者的身份，形成對學生閱讀過程的正向引導。以往教學中，教師在整本書閱讀中存在兩種誤區，一是過于突出整本書閱讀的自主能力培養，放任學生自行閱讀。二是過度參與閱讀過程，主導性過強忽略學生主體地位。在反思和創新過程中，教師應不斷總結以往指導經驗，明確自身引導者的身份和地位，著重細化閱讀方法講解，帶領學生品讀文本細節，以此形成小學生閱讀理解能力的提升，為其開展自主性閱讀奠定基礎。同時，給學生提供更多自主實踐平臺，如課上開展閱讀心得交流并加以點評；依托信息技術構建網絡學習平臺，組織學生在平臺中展現閱讀進度和閱讀成果；以鼓勵式教育為主，肯定學生閱讀表現和閱讀能力。同時，在小組課題式閱讀教學中，根據學生能力進行小組分配，并為不同小組設計不同難度的閱讀任務等。此類方式均能形成正面引導，更能在調動學生閱讀參與熱情的同時，保持教師中立、客觀的教學態度和角色，確保整本書閱讀活動的有序實施，為提高小學生核心素養打好基礎。

三、結論

總而言之，小學語文整本書閱讀具有整體性、自主性特點，可帶領學生從統整的角度把握文本結構，驅動自主閱讀意識的形成。但整本書閱讀并非一蹴而就，與其他閱讀方式相比，整本書內容所包含范圍較廣，如何在核心素養下推進小學語文整本書閱讀是每位語文教師亟須思考的問題。為在整本書閱讀活動中發展小學生語文核心素養，教師需充分了解整本書閱讀實踐意義，并從趣味導讀、計劃督促、讀寫結合、課題研究、小組研討、創意閱讀多個環節中發展小學生語文閱讀、語文思維、創新實踐、科學精神、團隊寫作等能力，以助力學生在語文閱讀領域的發展，進而逐步實現閱讀水平與核心素養的同步提高。

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