主題意義引領的整本書閱讀導讀課教學策略探究

一、引言

整本書閱讀是培養學生英語學科核心素養的重要途徑，有助于提升學生的跨文化理解能力和綜合閱讀素養。與篇目式閱讀相比，整本書閱讀以完整的敘事結構、立體的人物刻畫和深刻的主題內涵，幫助學生在更廣闊的語境中積累語言知識、拓展思維能力、深化情感體驗，體現出獨特的育人價值。導讀課作為整本書閱讀教學的起點，其目標是為學生后續的主動、持續閱讀奠定基礎，提高整本書閱讀實效（蔡瓊、張金秀，2020）。教師在導讀課上應聚焦學生的閱讀難點，通過示范提煉文本信息、探尋主題意義、分析人物性格等策略，為學生提供可借鑒的閱讀方法（魯周煥，2022）。

然而，當前高中英語整本書閱讀導讀課教學仍面臨諸多挑戰，如教學目標定位不清導致價值引導缺失，活動設計單一難以激發學生興趣與信心，教師引導不足以幫助學生掌握有效閱讀策略等?；诖?，本文嘗試構建以主題意義為引領的整本書閱讀導讀課教學策略，并選取美國成長小說代表作《紅色羊齒草的故鄉》（Where the Red Fern Grows）作為教學載體闡述具體實施過程，以期為相關實踐提供參考。

二、主題意義引領的整本書閱讀導讀課教學策略分析

《普通高中英語課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》（以下簡稱《課標》）強調英語教學應以主題意義為引領，并指出學生對主題意義探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效（中華人民共和國教育部，2020）。因此，本文提出以主題意義探究為主線，組織整本書閱讀導讀課教學設計。該教學策略基于“主題定位—背景導入—情感激活—片段精讀—任務驅動”的思路，以精準提煉文本中契合教學目標的主題為核心，通過文化背景的鋪墊激活學生已有體驗，以片段精讀為切入點，指導學生掌握閱讀策略，并通過實踐性任務驅動學習，為深化主題意義探究奠定基礎。該策略有助于學生在初次接觸文本時建立整體的閱讀視角，激發對故事發展的期待和對人物命運的關注，從“讀情節”逐步過渡到“讀主題”“讀思想”，實現從感性體驗到理性理解的深化。

三、以主題意義引領的整本書閱讀導讀課實踐

1. 主題定位，為探究路徑找準方向

導讀課的首要任務是確定文本的核心主題，以引領學生后續的深度閱讀與思維探究。長篇小說往往蘊含多個主題，若面面俱到，容易分散學生注意力，影響閱讀深度與效率。因此，在導讀課中，教師應在充分研讀文本的基礎上，結合學情與教學目標，聚焦一個最具教育價值和啟發意義的主題，作為學生理解文本的切入點和導航線。在主題的引領下，學生能夠在紛繁的故事情節中厘清主線，在閱讀中形成穩定的思維期待與價值判斷，從而實現更深入、更持久的整本書閱讀。

《紅色羊齒草的故鄉》講述了少年比利（Billy）與兩只獵犬（Old Dan和Little Ann）之間真摯動人的情感故事。比利成長于樹木茂盛的山區，這一環境展現了人與自然和諧共處的主題；在成長過程中，他逐漸接觸社會，體驗了復雜的人際關系和社會交往；最終在失去愛犬后，領悟到生命的意義與價值，實現了個人的成長與成熟?？v觀整本小說，其主題涵蓋了《課標》中“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題語境。

教師在深入研讀文本、結合學生學習需求與教學目標的基礎上，將整本書閱讀的主題意義探究方向確定為“成長源于夢想與堅持，收獲伴隨奮斗與磨礪”。原因如下：其一，從小說敘事主線來看，文本以主人公的成長經歷為線索，重點描寫其在“設法得到獵犬”“歷經磨難”“失去愛犬”過程中的心理變化，情節發展始終圍繞“自我成長”的主線展開；其二，就高中生的身心發展階段而言，他們對“認識自我，豐富自我，完善自我”的需求尤為迫切。綜上，教師將主題意義探究重點落在“人與自我”主題語境下的“生活與學習、做人與做事”主題群（中華人民共和國教育部，2020），引導學生觀察主人公的成長軌跡，探究成長背后的心路歷程，深化對自我的認知與對人生課題的反思，促進精神成長與人格養成?；诖耍處熖岢鋈缦聠栴}：“What does it mean to grow up？ Is it about getting older， or is it about the choices you make？”

[設計意圖]

教師通過提問引導學生從概念層面思考“長大”的真正含義：是生理變化還是心理轉變？是被動經歷還是主動選擇？大部分學生的回答傾向于“about making choices”，但不能具體說明有哪些關鍵選擇。教師順勢引出小說及其主人公：“In the novel Where the Red Fern Grows， we’ll meet a young boy named Billy. He dreams big， faces challenges， makes difficult decisions， and experiences loss. As we follow his journey， we’ll explore what kinds of choices he makes and how those choices shape who he becomes.”通過這一過渡，教師將學生的思考自然引向文本內容，激發他們對主人公成長歷程和關鍵選擇的興趣，為主題探究奠定基礎。

2. 背景導入，為主題意義理解奠定認知基礎

在閱讀英語原版小說時，學生容易產生畏難情緒，其原因除生詞較多外，更在于小說所呈現的歷史年代、地域環境以及異國文化元素等背景對學生而言相對陌生，從而構成了“文化障礙”，加劇理解困難，影響學生對情節、人物和主題的準確把握。相比短篇文本，長篇小說的背景設定往往與人物命運密切相關，還交織著復雜的時代背景與文化元素，因而更容易成為學生的理解難點。若學生缺乏對背景的基本認知，便難以深入體會作品的思想內涵。因此，在整本書閱讀導讀課上，教師需通過背景鋪墊環節，引導學生從社會、文化與歷史等維度了解作品語境，為順利進入文本世界、提升閱讀興趣與理解深度奠定基礎。

《紅色羊齒草的故鄉》創作于20世紀60年代，描繪了20世紀30年代美國鄉村的社會經濟、人地關系和家庭結構等背景，這對出生于21世紀初的中國學生而言較為陌生。為幫助學生理解小說主旨，教師在導讀課伊始設計了背景鋪墊環節“Exploring Rural Life in 1930s America”，用英文展示了相關信息，引導學生走進當時的美國鄉村，為理解小說主旨奠定認知基礎。隨后，教師引導學生圍繞以下問題展開探討：

Q1. What did dogs mean to rural American children at that time？

Q2. How can the environment shape a child’s personality and values？

[設計意圖]

本環節旨在幫助學生建立對小說敘事環境和人物行為邏輯的基本認知。問題1從歷史與文化視角出發，引導學生理解美國鄉村兒童與小狗之間的特殊關系，即小狗不僅是玩伴，更是情感寄托、生活伙伴和捕獵助手，反映出特定文化中的深厚情感紐帶。問題2則鼓勵學生思考環境與個體性格之間的關系，引導學生在接下來的閱讀中關注主人公與環境之間的關聯與互動。

3. 情感激活，為主題意義呈現打通情感鏈接

在整本書閱讀中，情感共鳴是推動讀者持續閱讀和深入理解文本的重要動力。而導讀階段的主要目標之一是通過激活學生的個體情感記憶，引導其與文本主題初步共鳴，形成情感認同，為整本書的主題探究奠定情感基礎。為此，教師應通過精心的教學設計，幫助學生建立與文本之間的情感聯系，拉近他們與文本的心理距離，增強閱讀的沉浸感與共鳴感，激發探究欲望和自主閱讀動機。

在本節導讀課中，教師設計了“Let’s Share Our Animal Stories！”活動，引導學生以小組為單位，口頭分享與動物相關的真實經歷與情感記憶，如陪伴成長的寵物、與動物有關的感人事件、童年記憶中關于動物的幻想與遺憾等。同時，教師引導他們關注“陪伴”“忠誠”“成長”等核心關鍵詞，并進一步思考問題：“Why do animals matter so much to us？ What do they teach us？”

[設計意圖]

教師通過基于生活經驗的情感喚醒，引導學生在“講述—傾聽—反思”的過程中架起從真實情感體驗通向文本世界的橋梁。在尚未進入小說閱讀前，學生已對“動物陪伴”主題形成初步情感共鳴。這種“先情感、后文本”的教學路徑，既激發閱讀興趣，又為后續的深度理解與價值判斷提供情感準備，有助于學生更深入地理解主人公與寵物間的情感紐帶，更真切地體察主人公的心路歷程，實現情感與認知的同步推進。

4. 片段精讀，嘗試主題意義探究的學習策略

整本書閱讀以課外自主完成為主要特征，而要保障學生在課外依照教師預設的閱讀方案有效推進閱讀進程，課堂內的示范引領與方法指導不可或缺。教師可根據書籍特點，選擇具有人物發展、情節轉折或主題呈現濃縮價值的典型片段，引導學生走進文本（徐靜芳，2020）。片段精讀兼顧“內容引導”與“方法指導”雙重目標，能幫助學生初步掌握分析人物情感與把握文本主旨的方法，為后續的自主閱讀奠定基礎。尤其面對篇幅較長、主題豐富的整本書文本，教師應在導讀階段聚焦結構關鍵點與情感高潮點，引導學生掌握有效的文本解讀策略。

在本節導讀課中，教師選取了小說第五章比利第一次見到小獵犬的片段（見附錄）。該場景中，比利歷經艱辛后終于見到朝思暮想的獵犬，情感表達飽滿，融合了渴望、激動與滿足等多重情緒。作者通過細膩而富有表現力的語言，真實再現了主人公夢想成真時的強烈情感沖擊，生動呈現了“成長”主題在語言層面的表達。諸如be nailed to the floor（仿佛被釘在地板上般動彈不得）、acting like a drunk grasshopper（像醉酒的蚱蜢一樣亂跳）、buried my face between their wiggling bodies and cried（把臉埋進小狗扭動的身體間痛哭）等描寫，既增強了文本的表現力，又展現了人物復雜而真切的心理活動。

通過對這一片段的細讀與品析，學生能夠更深入地理解“夢想與努力”“堅持與回報”等核心主題線索，初步體認成長過程中所蘊含的情感力量。語言細節與情感描寫達成的主題表達有助于提升學生的文學感知力與審美鑒賞能力，還為后續更深層次的主題探究奠定了堅實基礎。

基于該片段，教師設計了如下任務。

任務一：情緒描寫識讀

教師引導學生在文本中標記表現情緒的形象比喻與動作描寫，分析作者如何用身體反應表現人物的內心情緒。

[設計意圖]

本任務旨在培養學生對文學語言的感知力和文本細讀能力，幫助學生養成動筆圈畫的閱讀習慣，掌握識別描寫手法、推測人物情感和建構人物形象等多方面的閱讀策略。通過聚焦文本中的具體比喻（如acting like a drunk grasshopper）與身體動作（如be nailed to the floor），學生能夠識別并分析人物在特定情境下的生理反應如何折射其內心情緒。這種“由外入內”的觀察路徑有助于學生理解“語言—情感—人物”之間的內在關系，為深入探討主題意義奠定基礎。

任務二：語言解構

語言解構任務是整本書閱讀教學中具有較強思維挑戰性的深度閱讀活動。該任務通過提取人物語言與動作、歸納其與情緒狀態和成長意義的關聯，引導學生從表層的語言符號中提煉出深層的情感邏輯與心理變化路徑（如表1所示）。

表1. 人物語言與動作描寫中的情緒表達與成長意蘊分析

[設計意圖]

該任務要求學生將三個關鍵句與動作描寫轉化為結構化的語言分析，強調從具體語言現象中抽象出人物情感與成長邏輯。學生在完成任務的過程中不僅能夠進一步提煉文本核心情感，還能思考其背后的成長意義，從而構建起主人公的心路歷程，推動閱讀層次從“感受人物”邁向“理解成長”，為后續的主題探討積累一定的認知資源。

任務三：主題意義引領的討論

在整本書閱讀中，學生往往容易停留在情節梳理和對人物的淺層理解上，缺乏對文本主題的整體把握與深度思考。為此，教師設計了以主題意義為核心的討論任務，幫助學生實現從不同角度深入探討文本內容，由“讀故事”向“讀主題”過渡。討論問題如下：

Q1. How does this moment reflect Billy’s emotional growth and resilience？（人物角度）

Q2. Why is the line “They already know you” so moving for Billy， and for us as readers？（情感角度）

Q3. How does Billy’s deep bond with his dogs help him grow， and what does it tell us about the power of love and companionship？（主題意義角度）

[設計意圖]

該任務聚焦主題升華，旨在突破學生對情節梳理和人物印象的淺層理解，深入把握文本核心主題。圍繞人物、情感、主題意義三個維度，教師引導學生理解主人公在關鍵時刻所展現的情感與韌性，體會動人瞬間及其共鳴力量，最終上升到主題層面，探討與獵犬之間的情感聯結如何推動比利的成長，理解作品所傳遞的“愛與陪伴”的價值。通過層層遞進、開放思辨的問題引導，學生初步體驗“生命的意義與價值”這一主題意義，提升文學理解與思辨能力。同時，該任務具有較強的可遷移性，有助于學生將文學體驗轉化為對自我情感與人際關系的反思，拓展閱讀的深度與廣度。作為導讀課的重要組成，該任務幫助學生在閱讀起始階段建立整體性、主題性的理解框架，為后續的深入閱讀與主題探究夯實基礎，體現出導讀課統領閱讀方向、促進主題理解的獨特價值。

5. 任務驅動，實現主題意義的育人價值

導讀課的主要任務是幫助學生建立對整本書的基本認知框架，激活情感體驗，初步形成對主題意義的理解，并為后續的自主閱讀和深入探究鋪設認知路徑和情感通道。在此基礎上，教師可設計小而精、有情感、有表達、有遷移的讀后任務，以檢驗學生對主題的初步把握，促使學生通過輸出行為實現內化與建構。

在本節導讀課尾聲，教師設置了如下任務：

Think about a time when you worked hard and waited patiently for something you really wanted. Write a short personal reflection （80—100 words）， and try to connect your experience with Billy’s story. What did you learn from both experiences？

[設計意圖]

該任務通過個人經歷與文本情節的對比式遷移，引導學生將小說中“夢想與堅持”的主題與自身生活經歷建立聯系，拓展了文學閱讀的現實維度。學生需回憶自身經歷并提煉相似的情感與價值，在主題遷移中運用所學語言、調動類比思維，實現對文本主題意義的內化。任務以比利等待獵犬的情節為情感橋梁，幫助學生反思成長過程中的耐心與堅持，并借由書寫自我故事完成與文本的情感對話，實現了從“感知文本”到“反思自我”的閱讀轉化。該任務突出了整本書閱讀的現實意義與教育功能，有助于激發學生的寫作表達欲，培養其在文學閱讀中進行價值自覺與情感遷移的能力。同時，通過個人經歷與文本主題的連接，學生能夠在真實表達與思維遷移中，初步構建起對小說主題意義的理解，體現出導讀課在整本書閱讀教學中的引領作用。

四、結語

導讀課是整本書閱讀教學的起點，其關鍵在于通過精心設計的教學活動，引導學生建立基本的文本認知，激活閱讀動機，初步理解主題意義，為后續的自主閱讀和深入探究奠定基礎。相比于通讀課、研討課等閱讀階段，導讀課更注重“搭建橋梁、喚醒興趣、奠基理解”。本文嘗試構建主題意義引領的導讀課教學策略，提出并實施了“五位一體”的教學路徑，即主題定位—— 明確探究方向，背景導入—— 建立背景認知，情感激活—— 喚起情感共鳴，片段精讀—— 引導深度理解，任務驅動—— 落實育人價值。該路徑兼顧教學起點的可行性與主題探究的系統性，體現了從認知激活到情感共鳴再到價值建構的完整過程，具有較強的實踐指導意義。

當然，本文的探索仍存在改進空間，尤其是在平衡教師對主題意義的引導與學生個性化理解之間的關系、針對不同閱讀能力學生實施分層教學、強化導讀課與通讀課、研討課的整體銜接等方面，仍需深入研究與實踐優化。未來教學中，教師可進一步豐富導讀課的活動形式與表達任務，增強主題探究的開放性與學生參與的多元性，促進不同層次學生在理解、表達與思辨中的差異化發展，更好地發揮導讀課在整本書閱讀教學中的引領作用。

參考文獻

蔡瓊， 張金秀. 2020. 中學英語整本書閱讀導讀課教學設計策略[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （1）： 49—53.

魯周煥. 2022. 英語文學名著整本書閱讀指導課的教學策略探究[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （5）： 14—20.

徐靜芳. 2020. 高中英語整本書閱讀導讀課的實踐探究[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （7）： 1—6.

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

作者簡介

歐明華，杭州第二中學富春學校副校長，中學高級教師。

附錄

《紅色羊齒草的故鄉》（Where the Red Fern Grows ）導讀課精讀片段

https：//pan.fltrp.com/index.php/s/zYrQG8xxaogJJYp