基于冰山一洋蔥整合模型的心理教師核心素養分層培養機制探索

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）20-0074-04

心理教師作為學校心理健康教育的重要實施者，其職業勝任力直接影響學生的心理健康水平及心理健康教育質量。然而，當前心理教師培訓多集中于顯性知識與技能的傳授，忽視了隱性素質的培養，導致部分教師在實際工作中難以應對復雜的心理問題。為彌補這一不足，本研究引入素質冰山模型（簡稱冰山模型）與素質洋蔥模型（簡稱洋蔥模型），構建心理教師核心素養的分層培養機制，旨在為心理教師培訓提供系統化、科學化的理論指導。

一、關鍵概念界定

冰山模型由麥克利蘭（McClelland）[2]提出，將個體素質分為顯性與隱性兩部分，顯性部分包括知識與技能，約占1/8；隱性部分包括動機、特質與自我概念，約占7/8，決定個體的長期表現（見圖1）。在心理教師培訓中，顯性素質可通過標準化課程快速提升，而隱性素質則需要長期培養與干預。

將冰山模型應用于心理教師核心素養分析，恰似將教師職業素質置于立體透視鏡下。模型中浮于水面的可見部分對應心理學理論知識體系與標準化咨詢技術，這類顯性素養是心理教師開展工作的基石。以危機干預課程學習為例，教師通過系統訓練掌握SCL-90量表解讀、自殺風險評估流程等技術，這些可量化、可觀測的能力構成職業準入門檻。然而，真正決定教師能否在復雜教育情境中持續發揮專業效能的，是潛藏于水面之下的隱性素質。

冰山深處的隱性維度涵蓋職業動機、個性特質與價值取向等關鍵要素。例如面對長期處于心理困境的學生，具備高成就動機的教師會主動研究前沿干預策略，而職業倦怠傾向者可能陷入機械應對狀態。共情能力作為重要的隱性特質，其差異顯著影響輔導效果一敏感捕捉學生非言語信號、建立安全信任關系的能力，難以通過標準化培訓速成，更多依賴教師個人特質與成長經歷的沉淀。這種水面上和水面下不同的素養結構，揭示出心理教師專業發展不僅需要夯實知識技能基礎，更要注重深層素質的喚醒與培育[3]。

素質洋蔥模型由博亞特茲（Boyatzis）提出，將個體素質分為七個層次，由外至內依次為知識、技能、態度、社會角色、自我形象、個性與動機。與冰山模型相比，洋蔥模型更強調素質的層次性與可觀察性，為心理教師隱性素質的培養提供了細化路徑（見圖2）。

洋蔥模型的層次性特征使其特別適用于心理教師培訓。例如，外層的知識與技能可以通過短期培訓快速提升，而內層的自我形象與動機則需要通過長期的實踐與反思逐步形成5。這種分層遞進的培養方式有助于心理教師在職業發展中實現從“技能導向”到“人格塑造”的轉變。

注：圖3展示冰山模型與洋蔥模型的整合框架，外層為顯性素質，內層為隱性素質，具體層次包括知識、技能、態度、社會角色、自我形象、個性與動機。

本研究將冰山模型與洋蔥模型整合，構建心理教師核心素養的分層培養機制（見圖3）。該框架以冰山模型劃分顯隱結構，以洋蔥模型細化隱性要素的層次，形成從表層到深層的遞進式培養路徑。

二、問題提出：基層心理教師的四大發展困境

為系統揭示基層心理教師職業勝任力提升的現實阻礙，本研究以理論與實踐結合為導向，采用多方法、多主體交叉驗證的調研策略。調研覆蓋廣東省東莞市、湛江市、韶關市及貴州省銅仁市，選取56所不同辦學規模、城鄉分布的中小學作為樣本，旨在突破地域、校際差異帶來的認知局限，確保研究結論的普適性。

調研對象涵蓋心理教師職業發展生態鏈的關鍵角色。對128名專兼職心理教師進行深度訪談，他們中既有教齡5年以下的新手教師，也有具備10年以上經驗的資深教師，訪談聚焦教師個體在專業成長過程中遭遇的瓶頸；選取64名學校管理者，包括分管德育的副校長、教導主任，從管理視角了解心理健康教育的資源投入與師資培養規劃；還有32名區域心理健康教育教研員，為研究提供政策落地與區域培養方案實施的宏觀觀察。此外，對236名班主任和897名學生進行問卷調查，班主任作為日常教學協作方，其反饋有助于評估心理教師跨學科協同能力；學生作為直接服務對象，其對課程與輔導服務的評價能直觀反映教師專業實踐的成效。

在調研內容設計上，對專職心理教師采用半結構化訪談，圍繞課程開發、個案輔導、職業倦怠干預等具體工作場景，挖掘專業能力提升的實際困境；對管理者則側重訪談學校心理健康教育制度建設、教師激勵機制運行情況；教研員訪談聚焦區域培訓資源整合、培養模式創新等問題。針對班主任和學生的問卷，通過Likert五級量表量化評價，從協作體驗、課程質量、輔導效果等維度多視角勾勒心理教師的職業勝任力現狀，最終形成對基層心理教師發展困境的系統性認知，具體表現為以下四個方面。

（一）專業知識更新速度滯后于實務場景迭代

隨著青少年心理問題復雜化趨勢加劇，《青少年心理健康促進和預防干預指南》《中華人民共和國家庭教育促進法》等政策文件持續更新，但基層教師的知識儲備普遍存在“代際斷層”。本次調研數據顯示， 58.7% 的受訪教師未系統學習2022年頒布的《兒童青少年非自殺性自傷（NSSI）干預規范》，部分農村學校甚至仍在沿用十年前編制的心理健康教育手冊。這種知識迭代的遲滯不僅影響干預效果，還可能因操作失范引發倫理風險。

（二）技能轉化機制缺失形成“學用鴻溝”

本次調研發現，基層教師普遍面臨“培訓課堂聽得懂、實際工作用不上”的困境。在一次校園危機干預模擬考核中，42名參與教師僅有17人能在5分鐘內完成風險評估并啟動標準化流程，多數人因過度依賴理論記憶而忽視現場信息采集。更嚴峻的是，技能訓練的單一性與實踐場景的復雜性存在顯著錯位，心理輔導技術培訓時的案例多是理想化的單問題情境，但實際遇到的個案往往涉及家庭暴力、校園欺凌、學業焦慮等多重因素交織，這種復雜性遠超培訓預設場景。

（三）職業角色模糊引發身份認同危機

心理教師在中小學校園中常陷入“專業工作者”與“行政輔助者”的角色沖突。量化數據顯示， 72.6% 的教師需承擔心理健康教育外的行政事務，周均耗時超過8小時，導致專業服務時間被壓縮。更深刻的矛盾源于角色認知偏差： 64.8% 的班主任將心理教師定位為“問題學生處理專員”， 43.7% 的家長認為其職責等同于“思想教育工作者”。這種角色泛化不僅削弱專業服務的有效性，更導致心理教師陷入“多重責任、有限權限”的倫理困境。

（四）支持系統薄弱制約可持續發展

基層心理教師的專業成長長期處于“孤島化”狀態。從制度設計看， 76.4% 的學校仍以“輔導人次”“講座場次”作為核心考核指標，忽視其隱性素養發展。更值得警惕的是，碎片化的支持體系催生出特殊的職業倦怠模式— 68.3% 的教齡3年內教師出現“情感衰竭先于認知枯竭”的新型倦怠特征，表現為對學生問題的刻意回避而非工作投入度下降。

三、模型建構：“四層三階”培養框架

為破解基層心理教師發展困境，本研究構建了“四層三階”培養框架。該模型將冰山模型的顯隱二分法與洋蔥模型的層次遞進性深度融合，通過“顯性素養筑基一隱性素養塑魂”的雙軌路徑，實現了從基礎能力到專業特質的階梯式發展。

（一）顯性素養層：構建標準化能力基準

作為培養體系的基石，顯性層聚焦心理教師可觀測、可量化的專業能力建設，重點解決“知識滯后”與“技能斷層”問題。本研究嘗試開發下面兩類校本工具。

首先是“心理教師知識動態清單”：打破傳統靜態知識框架，建立“政策法規 + 核心理論 + 實務前沿”三模塊更新機制。例如，在“校園欺凌干預\"領域，清單不僅包含《中華人民共和國未成年人保護法》相關條款，還整合了基于本省學情的“欺凌事件分級響應指南”，確保教師掌握“法律依據一風險評估一處置流程”的完整知識鏈。

其次是 \"6+x\" 技能認證體系：設定心理輔導、危機評估等六項基礎技能認證標準，每項包含“理論測試一模擬操作一實景考核”三個環節。以“心理危機干預”認證為例，教師需在模擬場景中完成從初步接觸、風險評估到家校溝通的全流程操作，專家團隊依據“干預效能評估量表”進行多維度打分，80分以上方可獲證。同時鼓勵學校開發“X”項校本特色技能，如某留守兒童集中校開發了“親情缺失心理補償技術”。

（二）隱性素養層：培育可持續成長生態

隱性層著力破解“角色混亂”與“支持缺位”難題，通過結構性干預重塑教師的職業認同與心理資本。其實施載體包括以下兩類特色平臺。

其一，角色認知校準工作坊：針對心理教師普遍存在的職能泛化問題，設計“三維角色澄清”工具。在“家校溝通”模擬環節中，心理教師需分別扮演心理教師、班主任、家長三方角色，通過體驗式學習理解專業邊界。

其二，心理資本成長訓練營：采用“團體輔導 + 個體督導”雙模干預，重點提升抗逆力、共情力等核心特質。在“危機事件應激管理”模塊中，心理教師通過標準化病人（SP）演練接觸高壓力情境，隨后在督導支持下進行認知重構。

（三）三階遞進路徑：實現專業能力螺旋上升

1.新手階段：沉浸式場景浸潤

針對入職三年內教師，實施“雙師三跟”培養模式。新手教師每周需完成“8小時跟崗觀摩 +4 小時案例復盤 +2 小時微格教學”。跟崗期間使用“臨床觀察記錄表”，重點學習資深教師的非言語溝通技巧與危機決策邏輯。

2.骨干階段：挑戰性任務驅動

通過建立“臨床技能訓練中心”，創設逼近真實的高復雜度情境。在標準化病人（SP）演練中，骨干心理教師需在20分鐘內完成從接案評估到干預方案制定的全流程操作，專家團隊通過單向玻璃觀察并即時反饋。如設置某次模擬演練“具有自殺意念的留守兒童”案例，要求心理教師同步處理學生的情緒崩潰、家屬的不配合及學校的問責壓力。

3.專家階段：反思性知識生產

組建跨校際的“實踐研究共同體”，引導資深教師進行經驗萃取。其中廣東省東莞市通過“臨床案例庫”建設，將優秀干預案例轉化為可推廣的操作模板。這種知識反哺機制通過雙向賦能，既讓專家教師在經驗輸出與理論提煉中實現專業價值增值，又能推動實踐成果向研究課題轉化，進而反哺教師培訓體系。三者間形成動態閉環：教師將一線積累的典型案例、干預策略等轉化為研究素材，科研成果經系統梳理后融入培訓課程，新的培訓內容又能指導教師在實踐中優化工作方法，使心理健康教育實踐在螺旋式上升中不斷精進。

四、支持系統：保障培養體系長效運行

另外一個不容忽略的方面是，“四層三階”模型的落地依賴以下三大支柱性支持。

其一，數字化成長檔案：開發心理教師專業發展監測平臺，實時追蹤四層素養指標。系統自動生成個人發展曲線并與區域常模數據對比，預警發展滯后領域。

其二，彈性學分機制：將線上課程、校本實訓、跨校研修等多元學習形式折算為標準學分，心理教師可根據工作實際靈活組合。

其三，協同督導網絡：建立“高校專家一教研員一一線名師”三級督導體系，采用“線上即時咨詢 + 月度集中督導”混合模式，可以有效預防次生心理風險。

本研究通過冰山模型與素質洋蔥模型的整合創新，構建了“四層三階”心理教師核心素養培養體系，為破解中小學心理健康教育教師知識技能脫節、隱形素養薄弱等現實問題提供了系統性解決方案。該體系突破了傳統單一能力培養模式，將顯性知識獲取與隱性素養培育有機結合，通過分層遞進的“浸潤一演練一督導”培養路徑，使心理教師的核心素養實現了從認知層面向行為層面的深度轉化。該機制不僅有效提升了心理教師的專業技能實操能力，還通過持續性反思督導促進了教育智慧的生成，使專業成長從機械訓練走向生命自覺。

本研究不僅為心理教師隊伍建設提供了可操作的實施范式，更啟示教師專業發展領域需建立“動態評估一精準施策一持續支持”的新型培養思維。未來可進一步探索數字化技術賦能下的素養追蹤系統，構建“人工智能 + 導師督導”的混合式培養生態，持續推動心理教師專業成長從經驗驅動向證據支持轉型，為新時代心理健康教育質量提升奠定堅實的人才根基。

參考文獻

[1] 李明.心理教師職業勝任力研究現狀與展望[J].心理發展與教育，2021，37（2），45-52.

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[3]張華．心理教師培訓課程設計研究[J].教育研究，2020，41（3）：67-73.

[4]Boyatzis R E. The competent manager：A model foreffective performance[M].John Wileyamp; Sons，1982.

[5]王麗.心理教師職業態度與社會角色認同研究[J].心理學報，2019，51（4）：89-96.