讀懂“人機社交”，讓“離線”孩子重新“上線’

當前，一種名為“校園人機”的社交模式在青少年群體中悄然興起一一他們沉默寡言，面對他人既不主動靠近也不抗拒接觸，與周圍人僅維持著點頭之交，成為校園中“隱形的存在”。為何青少年會出現這種低互動、低情感投入的社交狀態？這一背后的心理機制與教育成因是什么？圍繞這些問題，本刊特邀院長、青少年網絡心理與行為教育部重點實驗室主任孫曉軍，從青少年心理發展與教育角度進行剖析，并探討如何通過教育干預幫助青少年重建社交信心。

“人機社交”是青少年心理層面的“隱性退縮

《教育家》：您如何看待青少年“校園人機”這一社交模式？與傳統社交退縮或回避行為相比，存在哪些異同？其背后的心理機制是什么？

孫曉軍：“校園人機”這一概念，形象地描繪了當下部分青少年在校園中表現出的低互動、低情緒表達與低社交主動性。他們恰似游戲中的“NPC”（固定存在但不受玩家操縱的角色），雖“存在”于集體生活，卻難以真正融入其中、參與互動。具體而言，這類青少年幾乎從不主動發起交流，總是回避他人的目光接觸，對集體活動缺乏興趣。即使是在課間休息時間，他們也習慣獨自待在座位，而非主動融入同伴的圈子。長期游離于群體邊緣，他們逐漸習慣甚至接受了被他人忽視的狀態。

這種行為模式有別于傳統意義上的社交退縮。社交退縮多源于個體對社交場合的緊張與焦慮情緒，屬于情緒驅動下的回避行為。而“校園人機”更像是一種“社交冷感”或“情感耗竭”狀態。此類青少年并非不敢，而是不愿意社交，他們逐漸喪失了社交所帶來的情緒回饋與動力，表現出“無欲無求\"的交往狀態。需要明確的是，這并不是一時的情緒波動，而是一種長期且穩定的低情感投入表現。

這種現象背后，往往隱藏著青少年在成長過程中長期處于“情緒壓抑”或“情感真空”的現實。從馬斯洛的需求層次理論來看，歸屬與愛的需要是人類的基本心理需求之一。若這一需求長期無法得到滿足，個體可能會出現防御機制，如情感鈍化或社交麻木。在應試壓力沉重、評價體系單一的校園環境里，學生被反復灌輸“努力等于成功”的理念，卻鮮有機會與空間表達自身的焦慮、壓力和挫敗感。長此以往，為了節省心理能量，他們主動關閉了情緒與社交這兩個“高消耗模塊”，逐漸形成了“人機化”的社交模式。這些青少年表面上安靜守矩、低調“掛機”，實則在心理層面正經歷著一種“隱性退縮”。

長期遠離社交互動，會導致青少年“社交肌肉”退化

《教育家》：在您看來，“校園人機”這種“低耗能”社交模式會對青少年帶來哪些影響？比如是否會干擾他們的自我同一性發展或身份認同形成？哪些因素影響著青少年的社交意愿與社交質量？

孫曉軍：美國心理學家埃里克森認為，青少年需要借助社會互動來明確“我是誰”“我屬于哪里”，進而獲得自我價值的反饋。然而，處于“校園人機”狀態的青少年卻面臨諸多自我認同問題。他們既缺乏足夠豐富且多樣的社會體驗，也難以獲得來自同伴和成年人的積極反饋，即便成績優異，依然會產生強烈的“無存在感”。久而久之，他們容易形成“我不被需要”“我不值得被接納”等負面認知，進而陷入孤獨、焦慮甚至抑郁的心理困境。

不僅如此，“校園人機”現象在班級中還具有一定的“傳染性”。根據美國心理學家哈特菲爾德等人提出的“情緒傳染理論”，個體在群體中會無意識地模仿他人的情緒與行為。當“冷漠”成為班級中較為普遍的狀態時，其他學生出于從眾或自我保護，會逐漸趨同，形成群體性的社交冷感，加劇整體互動的匱乏。

青少年長期遠離社交互動，他們的情緒表達、共情、沖突解決等“社交肌肉”就會逐漸退化。若未能及時干預，不僅會沖擊當下的校園人際關系，還會對青少年的心理成長、人格構建以及社會適應能力產生不利影響。更需要警惕的是“孤獨一退縮一更孤獨”的惡性循環，部分青少年因在社交中受挫而選擇減少互動，卻也因此更難與他人建立連接，孤獨感愈發加重。

青少年社交意愿與社交質量的形成，是心理因素與環境因素共同作用的結果。從個體層面來看，情緒調節能力、自尊水平以及安全依戀經歷等內在特質都會影響青少年的社交主動性。例如，自尊心較低的孩子更容易擔心被否定，往往主動減少互動嘗試；缺乏安全依戀的孩子，習慣在人際交往中保持防御姿態，難以敞開心扉等。環境因素同樣不容忽視。在學校場域中，“唯成績論”與“過度競爭”的氛圍，導致學生之間的關系趨于功利化，缺乏真正的情感聯結。同時校園內盛行的“標簽文化”，諸如“學霸”“社恐”“搞笑擔當”等非正式標簽，強化了學生間的界限感，致使部分學生自我設限。

家庭教育也深刻影響著青少年的社交態度。研究表明，早期親子關系的質量與青少年社交能力高度相關，父母自身的社交態度也具有示范效應。若家長本身回避社交、缺乏朋友，孩子往往會復制這種低互動模式。此外，部分家長過度強調學業重要性，將孩子社交視為不務正業，當孩子表達交友愿望或情緒需求時，常被打斷或忽視。在這種情感回應缺失、溝通冷淡的家庭環境中，孩子很難發展出表達情緒與建立關系的能力，這不僅削弱了他們的自尊，也讓他們在人際交往中更易陷入“低表達一低回應一低連接”的人際模式，成為“校園人機”的潛在候選者。

合力賦能，重建青少年社交連接

《教育家》：基于上述情況，學校、家長又該如何引導他們重建積極的社交？是否有成功的校園活動或項目案例可以作為參考？

孫曉軍：社交能力并非與生俱來，而是在實踐和經驗積累中逐步發展起來的。面對“校園人機”現象，教育者首先應轉變觀念。青少年的“沉默”并不等于懶散，“不參與”也未必是冷漠，更多時候是他們自我保護的求救信號。與其急于糾正表面行為，不如以同理心傾聽，尋找行為背后的心理動因。

學校層面，可通過課程設計和制度創新，為學生提供安全、低壓、包容的社交環境。例如，設置“合作學習日”，打破原有社交圈層；開設“情緒溝通”課程，引導學生學會表達與共情；組織無評比性質的集體活動，減少競爭帶來的焦慮等。一些創新的學校項目也提供了借鑒。以“共創成長路”田家炳青少年正面成長計劃（TinKaPingP.A.T.H.S.）為例，該項目由香港中文大學開發，現已在內地部分學校推廣，主要通過成長日記、同伴合作與教師引導等形式，幫助學生在一個無評判、低壓力的環境中逐步恢復社交信心。相關評估數據顯示，在參與該計劃后，絕大多數學生在人際關系、自我價值感和情緒調節方面均有明顯提升。

與此同時，學校的心理支持系統也需要主動革新。心理咨詢室應從被動干預的“問題處理站”，轉變為學生愿意主動傾訴的“情感支持空間”；班主任與學科教師也需提升心理識別能力，敏銳捕捉學生的“沉默”信號并作出積極回應。唯有構建尊重差異、鼓勵表達的校園社交生態，才能讓性格內向或外向的學生，都能在表達中獲得正向反饋、在集體中找到歸屬感。

除了學校干預，家庭的支持同樣至關重要。作為孩子最早的社交啟蒙者，父母需要給予他們充分的情感回應與表達自由。避免使用“你怎么不合群”“你真奇怪”等批評性語言否定孩子的社交狀態，更有效的做法是通過開放式提問引導交流，如“今天有什么開心或煩惱的事想聊聊嗎”“有沒有特別想認識的朋友”等。如此溝通能幫助孩子自然、順暢地開啟表達，讓孩子感受到被關注、被接納、被期待。當孩子沉默時，家長應理解這可能是一種心理防御，而非簡單的“內向”或“叛逆”。通過溫和回應與情緒陪伴，家庭可以成為孩子重建人際信任的重要起點。

教育的核心從來不是單一的分數追逐，而是對“人”的全面培育。“校園人機”現象不僅揭示了青少年的標簽化困境，更深層次地反映出教育體系中情感關懷與支持機制的缺位。唯有學校、家庭與社會凝聚合力，共同搭建溫暖包容、充滿理解與回應的成長環境，那些沉默的青春才能真正被看見、被理解、被溫柔引導。當教育者與家長真正讀懂青少年沉默背后的心聲，給予他們充足的時間與空間重建信任、恢復社交連接，那些曾在人際交往中“離線”的孩子，才能鼓起勇氣，重新“上線”，在與他人的真誠互動中，探尋并擁抱更完整的自我。