空間視角下的課間管理及其優(yōu)化

《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》明確提出中小學(xué)生每天綜合體育活動時間不低于2小時，課間是實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要課程與教學(xué)資源，然而近年來卻出現(xiàn)了“消失的課間”“靜悄悄的課間”“被監(jiān)控的課間”等現(xiàn)象。如何把“課間”還給學(xué)生，讓靜悄悄的校園充滿生機與活力，彰顯童年生命的光彩？本文從空間理論的角度對課間管理的問題進行描述、分析，進而提出課間管理的優(yōu)化策略，旨在打破靜默化管理困境，重構(gòu)自由開放、富有生命力的課間生態(tài)。

一、課間管理問題的空間視角描述與分析

空間是人存在的基礎(chǔ)，身體無時無刻不處于特定的空間范疇內(nèi)，并會受所處空間的影響。然而在探討學(xué)校課間管理的諸多問題時，空間性這一關(guān)鍵要素往往未得到應(yīng)有的重視。列斐伏爾的“三維空間辯證理論”從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，將空間劃分為物質(zhì)空間、精神空間和社會空間三個維度?？臻g不僅僅是物質(zhì)環(huán)境的布局，更是學(xué)生行為、情感與社交互動的載體。本文從物質(zhì)空間、精神空間、社會空間三個維度對課間管理存在的現(xiàn)象與帶來的問題進行分析。

1.物質(zhì)空間的壓縮導(dǎo)致學(xué)生身體束縛造的空間，一方面由硬件基礎(chǔ)設(shè)施組成，是開展課間活動的物質(zhì)基礎(chǔ)，比如作為物質(zhì)性空間而存在的教室、走廊、操場等；另一方面作為物質(zhì)存在的教學(xué)主體與物質(zhì)性空間的直接聯(lián)系還體現(xiàn)在其對空間的感知[2]

作為學(xué)生可以直接感知的物質(zhì)空間，課間活動空間本應(yīng)“包含著花草樹木等自然景象和體育館、運動場等人工配置”3]，但在嚴(yán)格的課間管理下，學(xué)生身處封閉的四方教室或一眼望到頭的狹窄走廊，面對的是固定的課桌椅和講臺，以及不能逾越的室內(nèi)外分界線。各種課間管理制度壓縮學(xué)生身體所處的空間，限制了學(xué)生的言語自由，在物質(zhì)空間上直接剝奪了學(xué)生身體空間聯(lián)系外在空間的機會，忽略了教育空間筑造蘊含的促進學(xué)生全面發(fā)展之意。物質(zhì)空間的壓縮一方面束縛學(xué)生的身體活動，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)空間的價值湮滅；另一方面抑制學(xué)生的語言自由，導(dǎo)致教學(xué)主體對空間的感知失聯(lián)。

物質(zhì)空間的壓縮危害學(xué)生的身體發(fā)育。當(dāng)前學(xué)校管理中普遍將課間簡化為上廁所和喝水的短暫間隙，通過“教室禁足令”“靜坐管理制”等舉措將學(xué)生禁錮于人均不足1.5平方米的座位網(wǎng)格內(nèi)。這種以安全之物質(zhì)空間指的是直接可感的、可以進行測量與改|名采取的過度約束措施限制了學(xué)生課間的身體活動范圍與運動可能性，形成“坐姿繭房”。走廊被異化為“紀(jì)律展示區(qū)”，操場淪為“景觀擺設(shè)區(qū)”，學(xué)生肢體活動范圍被嚴(yán)格限定在“課桌一走廊一洗手間”三點一線的狹小場域內(nèi)。學(xué)生不能到戶外透氣，更不能到操場上玩耍，長時間的久坐和缺乏必要的活動不僅會導(dǎo)致他們肌肉僵硬、身體疲勞，還可能引發(fā)一系列健康問題，諸如視力下降、免疫力減弱等。更為嚴(yán)重的是，這種生活方式可能加劇學(xué)生的心理壓力，導(dǎo)致他們壓抑、焦慮甚至抑郁。

物質(zhì)空間的壓縮抑制學(xué)生的自由表達。“身體是活生生意義的紐扣?！?梅洛龐蒂認(rèn)為語言與身體和知覺緊密相關(guān)，語言是身體在空間中行動和交流的方式。當(dāng)物質(zhì)空間被過度壓縮時，學(xué)生的語言發(fā)展受到物理條件的限制。人是同時作為語言和身體存在的，課間對語言自由的剝奪讓學(xué)生的身體與物質(zhì)性空間失聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生的身體與周圍的實體空間產(chǎn)生了疏離感，隔斷了他們對于所處空間的深刻感知與體驗。過度的管理可能會抑制學(xué)生的肢體動作和語言表達，扼殺他們好動的天性。學(xué)生在潛移默化中逐漸接受并順從，將自己原本應(yīng)有的語言自由遺忘在了角落。狹小的空間限制了學(xué)生的思維發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)，致使他們難以獲得全面的知識和技能，阻礙了他們的個性發(fā)展和綜合素質(zhì)的提升。

2.精神空間的單一導(dǎo)致學(xué)生情感失落

精神空間指的是在物質(zhì)空間基礎(chǔ)上構(gòu)想的空間，一方面是指與知識、符號等相聯(lián)系的被概念化的空間，蘊含著特定的意識形態(tài)，比如學(xué)校規(guī)章制度、課程表等；另一方面是指個體在空間所形成的思想、情感、態(tài)度、價值觀等構(gòu)成的體驗空間，“涉及價值認(rèn)同和情感安放”[5]。

“時間被隱藏在空間之中。\"時間是列斐伏爾空間本體論中一種不可或缺的隱喻式前提，時間是經(jīng)驗到的“現(xiàn)在”，是親歷經(jīng)驗的最本質(zhì)的部分。課間是個體對時間體驗感知的親歷空間，也是一種情感歸依及身份認(rèn)同的精神空間，每個學(xué)生在空間里所建構(gòu)和體驗的是不同的世界，以此塑造自己的情感態(tài)度。但在嚴(yán)格的課間管理中，學(xué)生在精神空間層面不時受到壓抑，他們感受到的只有走廊文化墻上冰冷的管理制度、精細(xì)分割的課程表以及教師留下的枯燥的知識和作業(yè)。課間時間的隱去以及精神文化的缺失導(dǎo)致學(xué)生精神空間變得單一，不僅他們的多元化精神需求無法得到充分滿足，被侵蝕了自我認(rèn)知，還被剝奪了空間歸屬感。

精神空間的單一忽視學(xué)生的需求和認(rèn)知。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，學(xué)生的生理和安全需要是最低層次的需要，也是最渴望滿足的需要。學(xué)生的課間時間被教師以各種原因與理由占據(jù)，往往只能按照既定的方式行事，他們對教師隨意占用課間時間的行為習(xí)以為常，無法自由選擇課間活動的內(nèi)容和形式，他們失去了自我認(rèn)知和身份認(rèn)同，遺失了本該擁有的課間主體地位，完全將課間的自主權(quán)交付于教師。

精神空間的單一削弱學(xué)生的空間歸屬感。單一的課間一方面會約束學(xué)生的課間參與行為，當(dāng)課間設(shè)置以統(tǒng)一性、規(guī)范性為導(dǎo)向時，制度化的時間切割與空間約束形成共謀，被精細(xì)分割的時間掌控著學(xué)生在學(xué)?？臻g中的運行軌跡，強迫學(xué)生犧牲課間休息，學(xué)生的參與意愿下降，他們更傾向于將課間活動視為一種義務(wù)而非享受；另一方面會湮滅學(xué)生的精神生活，在一個缺乏精神交流的空間中，學(xué)生難以尋求共鳴與理解，更難以找到與自己興趣、價值觀相契合的同伴群體，缺少進行自由互動的空間，以至于難以形成精神依托和歸屬感。學(xué)生既缺乏與志趣相投者的深度互動，又被迫在碎片化時空中進行程式化活動，最終形成“情感懸浮”與“歸屬真空”的精神困境。

3.社會空間的缺失導(dǎo)致學(xué)生交往受限

社會空間是指具有生命體驗的社會關(guān)系式空間，是個體在學(xué)校中通過交往形成的，作為一種社會交往關(guān)系的系統(tǒng)而存在，比如課間中的師生關(guān)系與生生關(guān)系。

空間具有社會性意義，學(xué)校是一個小社會，學(xué)生需要在學(xué)校里與人交往，從而促進個體社會化，學(xué)生在學(xué)校里不僅需要獲取知識技能，更重要的是學(xué)會如何與人相處、如何在社會中定位自我，這些社會技能的培養(yǎng)很大程度上依賴于課間等非正式學(xué)習(xí)時間的互動與交流。但被監(jiān)控的課間阻礙了個體社會化，過度規(guī)訓(xùn)的課間將學(xué)生變成了看守的對象，課間管理的強硬措施使得學(xué)生的社會空間缺失，人際關(guān)系逐漸疏離。

社會空間的缺失影響了師生之間的交往，加劇了師生沖突。學(xué)校規(guī)定課間時段需有教師于教室內(nèi)進行監(jiān)管，致使學(xué)生的校園生活幾乎全程處于教師的直接監(jiān)督之下，這樣的課間管理體現(xiàn)著一種普遍與個性的

師生沖突，因為教師是學(xué)校整體和普遍規(guī)范的代表，他給予學(xué)生必要的身體自由，釋放學(xué)生語言表達的活力。

們往往期望學(xué)生能夠遵守紀(jì)律，服從管理；而學(xué)生則是在個性上千差萬別的個人，他們渴望自由、獨立和個性發(fā)展[8。這種沖突在課間管理中可能導(dǎo)致師生關(guān)系的緊張和對立，導(dǎo)致本應(yīng)充滿歡聲笑語、活力四射的課間氛圍變得沉悶而壓抑，在此情境中學(xué)生們很難以飽滿的精神面貌和積極的心態(tài)去迎接下一節(jié)課的學(xué)習(xí)，長此以往，他們內(nèi)心極易累積不滿與壓抑，對教師產(chǎn)生抵觸心理，進一步惡化師生關(guān)系，形成對立局面，這樣不僅嚴(yán)重削弱了教學(xué)效率，還對學(xué)生心理健康造成了潛在傷害。

社會空間的缺失制約了學(xué)生之間的交流和互動，導(dǎo)致他們?nèi)狈ι鐣煌芰?。許多學(xué)校的課間管理都要求由教師町班或派學(xué)生班委監(jiān)管，這就造成了班委成員與其他學(xué)生之間的對立，為構(gòu)建和諧融洽、相互支持的伙伴情誼設(shè)置了障礙。教師以分配正義為原則、以學(xué)業(yè)和能力為依據(jù)的座位分布造成學(xué)生之間的人情冷漠，甚至排斥與羞辱，從而影響到學(xué)生之間的課間交往。以學(xué)業(yè)成績、能力水平、紀(jì)律互補為依據(jù)進行的座位分配，看似合理卻可能導(dǎo)致優(yōu)勢學(xué)生對弱勢學(xué)生的鄙夷和蔑視。這就限制了學(xué)生同伴之間的正常交流，導(dǎo)致他們難以建立起親密和諧的人際關(guān)系，競爭性和排他性被凸顯。

二、空間視角下的課間管理優(yōu)化策略

教育部頒布的《未成年人學(xué)校保護規(guī)定》明確規(guī)定：“不得對學(xué)生在課間及其他非教學(xué)時間的正當(dāng)交流、游戲、出教室活動等言行自由設(shè)置不必要的約束?！盵教育部還發(fā)文強調(diào)了學(xué)生的課間活動：“確保中小學(xué)生課間正常活動。中小學(xué)校安排課間休息有利于學(xué)生調(diào)節(jié)情緒、放松身心、增強體質(zhì)和防控近視?！苯逃罱K是指向人的，任何學(xué)校的管理制度都不應(yīng)是呆板的、僵化的，課間管理不僅僅是時間的分配與活動的組織，更是空間的有效利用與氛圍的營造。下文基于促進學(xué)生的身體自由、精神豐富、社會交往，從拓展物質(zhì)空間、豐富精神空間、優(yōu)化社會空間三方面討論改善學(xué)生課間管理的策略。

1.拓展物質(zhì)空間，鼓勵學(xué)生活動

物盡其所用才有價值，空間沒有主體的參與就會失去其意義。學(xué)校教育空間作為公共空間，是供全體師生使用的物質(zhì)空間，這就要求從學(xué)生立場出發(fā)充分利用學(xué)校的物理空間，拓展活動空間，打破空間壁壘，

（1）合理拓展室外活動空間

校園空間的建設(shè)不應(yīng)僅僅局限于滿足學(xué)生的基本運動和生活需求，而應(yīng)成為促進學(xué)生全面發(fā)展、激發(fā)潛能的重要場所。為此，學(xué)校應(yīng)積極規(guī)劃并創(chuàng)建多樣化的功能區(qū)域，以滿足學(xué)生不同層面的需求，比如建設(shè)靜謐的休息區(qū)域供學(xué)生沉思冥想、建設(shè)開放的交流區(qū)域讓學(xué)生暢所欲言、建設(shè)充滿活力的活動區(qū)域讓學(xué)生們盡情奔跑嬉戲、建設(shè)富有文化與生機的景觀區(qū)域引導(dǎo)學(xué)生感悟自然之美。鼓勵學(xué)生到室外活動，不僅有助于他們呼吸新鮮空氣、鍛煉身體，還能增強同學(xué)間的互動和增加其友誼，為構(gòu)建和諧的校園文化奠定基礎(chǔ)。若室外空間有限，可以在僅有的空間基礎(chǔ)上進行創(chuàng)意性的設(shè)計與規(guī)劃，如在不同場所的地面印制世界地圖、數(shù)學(xué)符號迷宮、歷史時間軸等，學(xué)生通過跳躍、奔跑完成知識闖關(guān)任務(wù)，以此打造學(xué)科漫游長廊，這些元素不僅美化了校園環(huán)境，更將知識巧妙地融入其中。

（2）合理安排室內(nèi)空間布局

校園室內(nèi)空間布局亦需強調(diào)創(chuàng)新性設(shè)計，旨在打破傳統(tǒng)封閉教室的固有模式，從而塑造出一個開放包容、活力四溢的教學(xué)環(huán)境。通過空間的功能折疊，實現(xiàn)同一空間在不同時段靈活地承載多樣化的功能，提升空間的利用效率與實用性。例如樓梯可以既是通行空間又是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)區(qū)，這種空間功能的靈活轉(zhuǎn)換體現(xiàn)了對空間潛力的深度挖掘與高效利用，為校園空間的設(shè)計與規(guī)劃提供了新的思路與啟示；在教室、走廊等教學(xué)空間設(shè)置無主題區(qū)域，將其轉(zhuǎn)變?yōu)槎喙δ苷故緟^(qū)或互動學(xué)習(xí)平臺，鼓勵學(xué)生自由進行個性化裝飾與創(chuàng)作，開拓學(xué)生自由建設(shè)的空間，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，建設(shè)真正屬于他們自己的小天地；調(diào)整教室座位排布，設(shè)置可移動桌椅，通過更新座位分配或改變座位排列方式，打破傳統(tǒng)的“秧田式”布局，嘗試采用圓形、馬蹄形、小組式等座位排列方式開展更廣泛的言語和非言語溝通，允許學(xué)生在課間自由重組小組，這樣的座位布局鼓勵師生面對面交流，增強了團隊合作和互動學(xué)習(xí)的效果，同時也讓教室氛圍變得更加生動和包容。

（3）保障學(xué)生課間活動安全

安全是校園生活的基石，也是課間活動順利開展的前提。校園設(shè)施的安全性和完好性直接關(guān)系到學(xué)生課間活動的安全和質(zhì)量，這包括但不限于運動器材的穩(wěn)固性、游戲區(qū)域的防滑處理、樓梯走廊的照明與無障礙設(shè)計，以及緊急疏散通道的暢通無阻。除此之外，學(xué)校還應(yīng)定期對校園設(shè)施進行維護和更新，避免潛在的安全隱患，例如對于老舊的運動器材，應(yīng)及時更新?lián)Q代，確保其符合最新的安全標(biāo)準(zhǔn)；對于地面材料，應(yīng)選用耐磨、防滑的材料，以減少學(xué)生在奔跑中滑倒的風(fēng)險；在危險處安裝防撞條，可以引人“風(fēng)險分級管理”體系，師生共同承擔(dān)課間安全監(jiān)督員，按風(fēng)險等級標(biāo)注區(qū)域，區(qū)分高風(fēng)險與低風(fēng)險的活動，前者由教師引領(lǐng)，后者允許學(xué)生自主進行，確保課間活動的秩序與安全。只有當(dāng)學(xué)生們信任校園環(huán)境的安全性時，他們才能無拘無束地奔跑、嬉戲，享受自由的快樂。

2.豐富精神空間，激勵學(xué)生參與

學(xué)生通過體驗來獲得對所處空間承載的情感、態(tài)度等精神寄托的理解。課間空間的豐富不僅意味著學(xué)生身體的自由和安全，更意味著學(xué)生精神和情感的釋放，筑造體驗的精神空間的前提是保證學(xué)生擁有充足的課間時間，只有這樣才能進一步保證學(xué)生獲得精神上的滿足和體驗，從而增強自我認(rèn)同。

（1）優(yōu)化課間時間安排

時間和空間共同構(gòu)成了人類實踐的兩個基本維度，不僅要拓寬學(xué)生與外部空間互動的范圍，還要確保學(xué)生享有足夠的時間進行課間活動。其一，教師應(yīng)合理安排教學(xué)進度，不拖堂、不提前上課，處理好課上與課下的關(guān)系，確保學(xué)生擁有完整的課間時間。實行“零拖堂承諾制”，教師超時需向班級申請并經(jīng)學(xué)生表決。其二，適當(dāng)延長課間活動時間并合理調(diào)整預(yù)備鈴時間，可借鑒“十五分鐘課間”或“大小課穿插進行”的措施，預(yù)備鈴不宜過早，要讓學(xué)生在課間結(jié)束時有序地返回教室，不能強迫學(xué)生在預(yù)備鈴后落座?？赏菩小?10+5 ，彈性課間：前10分鐘自由活動，后5分鐘漸進收心（播放自然白噪音、提供冥想指導(dǎo)音頻），實現(xiàn)生理放松與心理過渡的雙重目標(biāo)。其三，課程表“留白”的不僅是時間，還應(yīng)包括空間，將課程表的“留白”時間和空間還給學(xué)生，尊重學(xué)生的課間休息生活，不無故占用，鼓勵學(xué)生自由參與到課間校園活動中。

（2）滿足學(xué)生需求和認(rèn)知

豐富學(xué)生精神文化生活，并非每個課間都要強制學(xué)生去室外活動，關(guān)鍵在于為學(xué)生提供多樣化的選擇，回應(yīng)學(xué)生的多元化需求，增強學(xué)生課間主導(dǎo)者的身份認(rèn)知。一方面，讓學(xué)生根據(jù)自己的意愿自由挑選適合的活動方式和活動區(qū)域，避免給學(xué)生活動劃定固定的范圍，讓學(xué)生享受平等空間權(quán)益。比如組建多種興趣社團，讓學(xué)生盡可能多地體驗不同社團，并根據(jù)自己的興趣和需求進行選擇，提供多元化的選擇機會。另一方面，學(xué)生要通過自我管理，充分認(rèn)識到自己也是課間空間管理的主體，擁有課間活動的支配權(quán)。比如，鼓勵學(xué)生自主策劃與組織課間活動，參與空間改造方案征集，優(yōu)秀提案納入學(xué)校年度預(yù)算，讓學(xué)生在實踐中既能夠提升參與課間管理的積極性，還能增強對自我價值的認(rèn)知。為了滿足學(xué)生更高層次的需求，可以引人正面的激勵機制，表彰在課間展現(xiàn)出良好行為或積極貢獻的學(xué)生。比如，設(shè)立課間活動之星、優(yōu)秀社團等榮譽獎項，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，增強他們的榮譽感和歸屬感。

（3）建立學(xué)生情感歸屬

學(xué)生的情感歸屬與認(rèn)同是維系課間活動順利、持續(xù)開展的重要內(nèi)在力量，課間精神空間要讓學(xué)生的心靈得到庇護、情感得到滿足，破除附加于學(xué)生身上的壓抑沉重的規(guī)則，給予他們?nèi)宋年P(guān)懷和情感庇護?？梢跃牟贾梦幕呃龋谧呃冉淌椅幕瘜谥杏谜n間安全與課間游戲娛樂的相關(guān)內(nèi)容取代紀(jì)律制度條例，以輕松愉快的氛圍取代嚴(yán)肅緊張的管理，比如將傳統(tǒng)紀(jì)律標(biāo)語替換為“課間記憶墻”，展示學(xué)生游戲瞬間攝影、手繪課間地圖等具象化作品，構(gòu)建視覺化的情感敘事場域；可以用師生共同制定的課間紀(jì)律取代強制學(xué)生遵守學(xué)校制定的管理規(guī)則，積極聽取學(xué)生的建議，讓制度在課間民主運作，學(xué)生的參與感使得他們有責(zé)任共同保障課間活動的有序進行；可以定期邀請心理咨詢師或心理社團成員開展心理健康小講座，旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握有效的情緒管理技巧，深化自我認(rèn)知，從而促進學(xué)生心理健康的全面發(fā)展。

3.優(yōu)化社會空間，促進學(xué)生交往

課間社會空間的一個重要功能是發(fā)展學(xué)生的社會交際能力，建立起平等和諧的人際關(guān)系。課間的實踐價值不僅在于學(xué)生之間個體經(jīng)驗世界的此在交互，還在于師生主體在課間日常生活中的共在共生，促進社會空間中的平等交往。游戲是學(xué)生最重要的活動內(nèi)容之一，游戲與課間的融合有利于促進師生、生生交往。

（1）進行情感溝通，增加師生互動

課間中的師生關(guān)系應(yīng)該是平等、和諧、積極的指導(dǎo)關(guān)系。首先，教師要從觀念上認(rèn)同、重視學(xué)生的課間活

動，這種觀念的轉(zhuǎn)變促使教師從被動旁觀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觸之場”，使學(xué)生在踢鍵子、滾鐵環(huán)等傳統(tǒng)游戲中感受超參與，成為學(xué)生課間活動的積極引導(dǎo)者和陪伴者，還應(yīng)越時空的文化血脈。

以包容理解的心態(tài)接納學(xué)生，走進他們的世界。其次，教師要從行為上積極參與學(xué)生課間的各項活動，尊重學(xué)生：一方面，通過設(shè)置“課間聊天角”或“問題箱”的方式，讓學(xué)生有機會與老師一對一或以小組形式交流，為學(xué)生提供一個安全私密的情感表達空間，教師應(yīng)耐心傾聽并給予學(xué)生鼓勵和建議，與他們進行生活情感的心靈交流；另一方面，通過師生游戲的方式，為學(xué)生設(shè)計一系列簡單有趣、符合學(xué)生興趣和年齡特點的體育比賽、藝術(shù)創(chuàng)作或科學(xué)小實驗等活動，化身為與學(xué)生并肩作戰(zhàn)的伙伴，并給予他們指導(dǎo)和支持。

（2）設(shè)置多人游戲，促進生生交往

課間中的生生關(guān)系應(yīng)該是親密、信任、合作的伙伴關(guān)系。有研究表明，高質(zhì)量的課間活動既可以增加青少年的適應(yīng)性、社交技能、功能性溝通，還能降低欺凌水平[2]。可以在課間游戲活動中多設(shè)置一些團隊合作或雙人游戲，讓學(xué)生們相互支持、分工合作。同時，公平參與的理念及其規(guī)則設(shè)計也是一個重要因素，課間參與和體驗也受學(xué)生之間互動關(guān)系的影響，因此確保每位學(xué)生都有平等的機會參與游戲，避免任何形式的歧視或排斥，是維護學(xué)生課間參與和體驗公平性的基礎(chǔ)。教師可以指導(dǎo)學(xué)生自行設(shè)計課間游戲，增強他們的參與意愿，引導(dǎo)他們構(gòu)建相互關(guān)心、相互尊重的平等關(guān)系，保障各類特質(zhì)學(xué)生的參與權(quán)益，破解“強者主導(dǎo)”困境，讓學(xué)生自主、自覺地參與到平等互助的交往活動中。

（3）家校社齊協(xié)作，共筑和諧課間

在構(gòu)建和諧課間的過程中，家、校、社三方須共同為學(xué)生的課間提供全方位的支持和保障。教師是學(xué)生情感與行為的引導(dǎo)者，可以通過定期召開班會或小組討論的形式，鼓勵學(xué)生分享課間活動中的趣事或是遇到的挑戰(zhàn)，師生共同探討解決方案。這樣的互動不僅加深了師生間的情感交流，也讓學(xué)生感受到了自己的聲音被重視，定期舉辦“家長安全體驗日”或?qū)崿F(xiàn)“課間安全可視化”活動，邀請家長參與課間巡查，不僅加深了家長對學(xué)校課間安全管理工作的理解與支持，更能促使家校雙方在相互理解與尊重中共同為孩子的成長保駕護航。與社區(qū)合作開設(shè)“課間工作坊”，引入非遺項目等傳統(tǒng)藝術(shù)與游戲等趣味活動。社區(qū)資源的引入并非簡單的空間借用，而應(yīng)成為聯(lián)結(jié)代際經(jīng)驗的“記憶

課間不僅是時間的“間隙”，更是幾童生命成長的“意義空間”。學(xué)生旺盛的生命力是無法遏制的，健康的課間生活應(yīng)該是多姿多彩、充滿生機的。空間理論有助于探究學(xué)生在課間活動空間中被忽視的問題，并在三維空間里優(yōu)化課間管理的策略，努力為學(xué)生創(chuàng)造一個更加自由、開放、充滿活力的課間環(huán)境，把課間使用權(quán)還給學(xué)生。

參考文獻

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