基于核心素養的小學高年級數學“大單元整體教學”探究

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2025)11-0166-03

在教育改革持續縱深推進的大背景下，將培育學生核心素養置于教育工作的關鍵位置，已然成為教育發展進程中極為重要的戰略方向。數學作為小學教育的基礎學科，如何在教學中有效落實核心素養的培養至關重要。傳統的小學數學教學往往以單一知識點為核心，按教材章節順序逐節授課，這種碎片化的教學方式使得知識之間缺乏連貫性與系統性，學生難以將所學知識融會貫通，不利于核心素養的提升。“大單元整體教學\"理念的提出，為解決這一問題提供了新的視角。它強調從整體出發，對教材內容進行整合與重組，構建具有邏輯性和系統性的知識框架，引領學生深人理解知識內涵，并實現知識的靈活遷移運用，以此更為高效地促進學生數學核心素養的培育與提升。

一、核心素養與“大單元整體教學\"剖析

(一）數學核心素養的多維解讀

數學核心素養是學生在數學學習進程中逐步積淀形成的關鍵能力與必備品格，融合了抽象思維、邏輯推理、直觀想象、運算求解及數據分析等多元能力。它并非孤立存在，而是相互交織、協同發展，支撐學生理解數學本質，解決各類數學問題，助力其在現實情境中靈活運用數學知識，實現數學學習的高階發展。

(二)大單元整體教學：內涵、架構與特質

大單元整體教學絕非簡單的教材內容拼接，而是基于課程標準，以具有統攝性的大主題或大任務為引領，對教學內容展開深度剖析、有機整合、合理重組與創新開發，構建起包含清晰主題（專題、話題或大問題)明確目標、具體任務、真實情境、豐富活動及多元評價等要素的結構化、多課型統籌規劃與科學設計。其顯著特質體現在：其一為整體性，突破教材固有章節束縛，將散落的知識點串聯成有機整體；其二是關聯性，注重挖掘知識間內在邏輯關聯，助力學生編織知識網絡；其三為實踐性，創設源于生活的真實情境實踐活動，讓學生在親身體驗中提升解決實際問題的能力。

二、小學高年級數學踐行“大單元整體教學\"的重要價值

（一）助力系統知識體系的構建

小學高年級數學知識的復雜度逐漸增加，知識點之間的聯系也愈發緊密。大單元整體教學能夠將零散孤立的知識點有序地串聯起來，搭建起完整且連貫的知識體系。從認知心理學的角度來看，人類的認知結構傾向于將相關信息整合為一個整體，以便更好地理解和記憶。大單元整體教學恰好順應了這一認知規律，將原本分散在不同章節的知識點，依據其內在邏輯關系進行重新梳理與整合。以“數與代數\"領域為例，整數、小數、分數的運算雖然在教材中分別呈現，但本質上都遵循相同的運算規律。因此，教師可借助大單元整體教學，將這些內容整合在一起，引導學生從運算的本質出發，理解不同數運算之間的共性與差異，從而構建起更為系統、穩固的知識體系，使學生能夠站在更高的視角去理解和運用知識，提升知識的遷移能力。

(二)促進核心素養的有效培育

大單元整體教學強調在真實情境中開展問題解決活動，引導學生主動探索、深度思考，為學生數學核心素養的養成營造適宜且高效的學習環境。真實情境能激發學生對知識探索的熱情，促使學生主動運用已有知識和經驗，將原本抽象難懂的數學知識，巧妙地與現實生活緊密關聯起來，實現從理論到實踐的跨越，深度激活知識的應用價值。例如，在“統計與概率\"的大單元教學中，教師可以以“學校運動會成績分析\"為主題，讓學生收集運動會上各項比賽的數據，運用數據分析觀念對數據進行整理、分析和解讀，并根據分析結果提出合理的建議。在這個過程中，學生不僅能掌握統計的方法和技能，還能提升數學抽象、邏輯推理以及數據分析等核心素養，實現從知識學習到能力提升的轉變。[

三、基于核心素養的小學高年級數學“大單元整體教學\"實踐

(一)主題引領下的深度情境融合

以富有啟發性和統攝性的主題為引領，將數學知識巧妙地融入真實且生動的情境之中，即教師創設連貫且具有層次感的情境鏈，引導學生在特定情境里洞察問題，展開深度思考，探尋有效的問題解決路徑，使學生在沉浸式的學習體驗中深入理解數學知識的本質，促進知識的內化與遷移，有效提升數學核心素養。這種教學方式強調情境與知識的深度融合，情境不僅是知識的引人手段，更是知識理解和應用的載體。例如，在人教版六年級上冊“比的認識\"大單元教學中，教師以“校園足球比賽\"為主題創設情境鏈。首先，在一場校園足球比賽的場景中，提出問題：“在這場比賽中，A隊進了3個球，B隊進了2個球，如何用一個數學概念來描述兩隊進球數量的關系？\"從而引出比的概念。接著，在球隊訓練安排的情境中，給出教練為球員準備的營養套餐中蛋白質與碳水化合物的質量比為3:5，讓學生計算不同分量套餐中蛋白質和碳水化合物的含量，深入理解比的意義和應用。最后，在比賽場地的設計情境中，已知足球場的長和寬的比是9:4，若給定足球場的周長，讓學生計算足球場的長和寬。實踐證明，借助“校園足球比賽\"這一主題的系列情境，讓學生在生動有趣的氛圍中，深入地理解了比的相關知識，也提升了數學抽象、推理和運算等數學能力。

(二)探究式任務驅動的合作學習

教師在教學過程中可精心設計兼具探究性與挑戰性的任務，借助任務驅動的模式，推動學生積極開展自主探究以及合作學習活動。具體而言，教師可把大單元教學目標拆解為多個具體且明確的探究任務，組織學生以小組為單位，有序開展諸如觀察、實驗、推測、驗證等多樣化的實踐活動，促使學生主動投身于知識形成過程的探索之中。在小組合作學習過程中，學生間充分交流想法、相互啟發思路，共同解決問題。這種學習模式，一方面能有效培育學生的團隊合作能力與創新思維，另一方面也有助于學生更為深入地理解知識，強化記憶效果，進而多維度實現核心素養的進階與提升。此教學方式著重凸顯了學生的主體地位，使得學生在實踐探究活動中，得以自主構建起完整的知識體系。例如，在人教版五年級下冊“長方體和正方體\"大單元教學中，教師布置探究任務：為學校圖書館設計一批存放圖書的長方體書架，要求書架空間利用率高、美觀且實用。學生以小組為單位，首先需要測量圖書館的空間尺寸以及常見圖書的長、寬、高，然后進行討論和計算，嘗試不同的長方體書架尺寸組合，探究長方體表面積與體積之間的關系，以確定最合適的書架設計方案。在小組協作環節，學生合理劃分任務，明晰責任，有的負責測量數據，有的負責計算表面積和體積，有的負責設計書架外觀，有的負責記錄討論過程和結果。通過這樣的探究式任務驅動的合作學習，學生不僅成功掌握長方體與正方體表面積及體積的運算方法，更在合作探究的過程中，有效激發創新思維，深度錘煉團隊協作能力。

(三)動態生成性的拓展延伸

教師需要關注課堂教學中的動態生成資源，根據學生的學習情況和課堂反饋，及時對教學內容進行拓展延伸。在大單元教學過程中，教師可以鼓勵學生積極提出自己的疑問和見解，針對學生的問題和想法，對教學內容進行拓展延伸。借助拓展延伸這一有效手段，教師將數學知識與其他學科知識、生活實際場景以及數學發展歷史等進行有機整合，以豐富學生學習視角，促進學生思維的創新與拓展。例如，在人教版六年級下冊“比例\"大單元教學中，講解完比例的基本性質后，有學生提出疑問：“在攝影中是否也用到了比例的知識？\"教師抓住這個動態生成的問題，引導學生開展拓展探究活動。教師可以引導學生查閱資料，了解攝影中構圖比例對畫面美感的影響，如黃金分割比例在攝影構圖中的應用。然后讓學生分組討論，分析不同攝影作品中比例的運用特點以及對表達主題的作用。在這個過程中，學生們不僅深化了對比例知識的理解，還將數學知識與攝影藝術、美學等領域相融合，拓寬了知識面，培養了綜合素養和創新思維。

(四)素養導向的多元評價反饋

構建以培育數學核心素養為指引的多元評價體系，需要教師秉持全面、客觀的態度，對學生于大單元學習進程中的綜合表現進行評價。評價主體多元，涵蓋教師評價、學生的自我評估以及相互間的互評。評價內容廣泛，除了重視學生的知識掌握程度，教師還要將目光聚焦于學生的思維過程、合作能力、創新意識等多個層面。例如，在人教版五年級上冊“多邊形的面積\"大單元教學評價中，教師借助課堂觀察，記錄學生在探究多邊形面積公式推導過程中的參與度、思維活躍度以及小組合作表現。對于學生的作業，教師采用分層評價的方式，除了關注答案的正確性，更注重解題思路和方法的創新性。同時，教師組織學生開展項目式學習，讓學生以小組為單位，運用多邊形面積知識，為校園的花園設計一個合理的布局方案，并進行展示和評價。在評價過程中，教師引導學生進行自評和互評，評價內容包括項目方案的合理性、數據計算的準確性、團隊協作的有效性以及對知識的綜合運用能力等。教師綜合各方評價結果，全面了解學生在大單元學習過程中的核心素養發展水平，針對學生的優勢和不足，明確教學改進方向。

四、結語

小學高年級數學基于核心素養實施“大單元整體教學”，順應了教育改革的發展趨勢，是提升教學質量、培育學生核心素養的有效途徑。實踐證明，教師實施主題引領下的深度情境融合、探究式任務驅動的合作學習、動態生成性的拓展延伸以及素養導向的多元評價反饋等策略，能夠助力學生搭建起系統完備的知識架構，點燃學生的學習熱情，培育學生自主學習、協同合作以及創新實踐等能力，有效推動學生數學核心素養的發展。

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作者簡介：

陳森兒(1976年11月一)，女，漢族，沙縣人，本科學歷，一級教師，研究方向為小學數學教學。