OECD國家推進(jìn)幼小課程銜接的背景、經(jīng)驗(yàn)及啟示

中圖分類號(hào)：G619.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-4289（2025）08-0011-06

從幼兒園進(jìn)人小學(xué)是兒童早期成長過程中的重要轉(zhuǎn)折，兒童的適應(yīng)過程影響著兒童對(duì)學(xué)校生活、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的態(tài)度和情感。幼小銜接對(duì)兒童性格塑造、行為養(yǎng)成、學(xué)業(yè)成績提升具有重要影響。經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織（以下簡(jiǎn)稱“OECD\"）各國政府日益認(rèn)識(shí)到，從學(xué)前教育到小學(xué)教育是兒童面臨的第一次學(xué)段間的跨越，銜接情況將直接關(guān)系到早期教育的成效是否能夠得以維持，以及兒童能否良好應(yīng)對(duì)未來的學(xué)習(xí)和挑戰(zhàn)。OECD于2017年發(fā)布的《強(qiáng)勢(shì)開端V：幼小銜接》（Starting StrongV：Transitions fromEarlyChildhoodEducation andCareto PrimaryEd-ucation）強(qiáng)調(diào)，課程與教學(xué)的連續(xù)性是順利實(shí)現(xiàn)從幼兒教育與保育到小學(xué)教育過渡的關(guān)鍵。如何通過幼小銜接以延續(xù)高質(zhì)量的學(xué)前教育，進(jìn)而產(chǎn)生更好的社會(huì)收益，也成為各國學(xué)前教育發(fā)展的關(guān)注焦點(diǎn)。其中，有效的課程設(shè)計(jì)是高質(zhì)量幼小銜接的重要保障。相較于僅關(guān)注學(xué)科知識(shí)準(zhǔn)備或課堂教學(xué)，課程銜接強(qiáng)調(diào)幼小銜接不僅是教育教學(xué)內(nèi)容在廣度、難度上的適宜，更涉及課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性銜接，既包括顯性課程（教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)設(shè)計(jì)）、隱性課程（環(huán)境創(chuàng)設(shè)與師生互動(dòng)）空白課程（自主探索時(shí)間）的全方位對(duì)接，也關(guān)注知識(shí)習(xí)得、理想信念、情緒情感、學(xué)習(xí)品質(zhì)等智力與非智力因素的培養(yǎng)。國際社會(huì)越來越認(rèn)可幼兒園和小學(xué)兩個(gè)學(xué)段的課程銜接的重要作用，OECD國家采取了多種方式促進(jìn)幼小課程的銜接，力圖延續(xù)學(xué)前階段的教育成效，彌合學(xué)前和小學(xué)教育之間的鴻溝，促進(jìn)幼兒的個(gè)性化及可持續(xù)發(fā)展。本研究采用文獻(xiàn)分析和比較研究方法，選取在幼小銜接方面具有代表性的OECD國家（包括芬蘭、日本、澳大利亞、英國等）作為分析對(duì)象。資料主要來源于OECD官方報(bào)告、各國教育部門政策文件以及相關(guān)學(xué)術(shù)研究成果。通過對(duì)這些國家幼小課程銜接實(shí)踐的系統(tǒng)梳理和比較分析，總結(jié)其共性經(jīng)驗(yàn)和特色做法，探討對(duì)于我國當(dāng)下幼小銜接工作的啟發(fā)作用。

一、OECD國家幼小課程銜接的經(jīng)驗(yàn)和做法

（一）尊重幼兒需求的教育立場(chǎng)

OECD各國正愈發(fā)重視兒童在學(xué)前教育階段的體驗(yàn)和實(shí)踐，將“過渡”作為兒童成長的獨(dú)特時(shí)期，回應(yīng)兒童全面和持續(xù)發(fā)展的價(jià)值追求，避免以小學(xué)階段的教育目標(biāo)替代兒童當(dāng)下的真實(shí)需要，也避免只關(guān)注學(xué)業(yè)要求而忽視兒童的情感體驗(yàn)。新西蘭教育評(píng)估辦公室在2015年的一項(xiàng)評(píng)估顯示，小學(xué)教師如果認(rèn)識(shí)并利用兒童當(dāng)下興趣和知識(shí)培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)能力和自信心，有助于順利過渡；如果缺乏對(duì)兒童性格和社會(huì)能力的重視，兒童被期望“適合學(xué)校”，而不是學(xué)校被期望“適合孩子”，則不利于過渡。有的OECD國家將兒童在學(xué)前階段的最后一年作為幼小銜接與過渡的準(zhǔn)備階段，或?qū)⑿W(xué)的前一年作為單獨(dú)的過渡期，并設(shè)置了專門的課程方案。例如，芬蘭在強(qiáng)調(diào)可持續(xù)生活的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)“連續(xù)學(xué)習(xí)路徑”理念，遵循終身學(xué)習(xí)觀與整體學(xué)習(xí)觀，將幼兒園與小學(xué)的跨學(xué)科素養(yǎng)框架進(jìn)行學(xué)段上承前啟后的設(shè)計(jì)。總之，基于兒童立場(chǎng)進(jìn)行課程銜接，把兒童視作具備獨(dú)立自主能力的個(gè)體，支持兒童表達(dá)適應(yīng)過程中的興趣、經(jīng)驗(yàn)和需要，并將其作為課程實(shí)踐中的重要依據(jù)，是實(shí)現(xiàn)順利過渡的重要條件。

（二）共享課程框架增強(qiáng)課程的連續(xù)性

OECD各國在制定教育政策時(shí)提出課程一致性的要求，強(qiáng)調(diào)幼兒園與小學(xué)在課程框架之間的關(guān)聯(lián)，如課程的基本理念、內(nèi)容、實(shí)施方式等要明確地相互觀照和聯(lián)系。《強(qiáng)勢(shì)開端V：幼小銜接》指出，學(xué)前教育和小學(xué)教育中的共同價(jià)值觀與通用能力（即核心素養(yǎng)）正是促進(jìn)教學(xué)連續(xù)性的起點(diǎn)，如澳大利亞在縱向上。從F學(xué)段（學(xué)前班）到10年級(jí)學(xué)段將核心素養(yǎng)貫穿，確保核心素養(yǎng)的連貫性和邏輯性；橫向上，將核心素養(yǎng)融合到八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域和三大跨學(xué)科主題之中，通過結(jié)合各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容來培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。又如，芬蘭提出學(xué)前教育和小學(xué)教育應(yīng)在兒童的成長和學(xué)習(xí)方面始終如一地進(jìn)行，這兩個(gè)階段的課程目標(biāo)均應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)兒童的思維與學(xué)習(xí)能力、文化理解能力、溝通表達(dá)能力、信息技術(shù)能力、參與融入能力、自我照顧和日常生活管理能力；小學(xué)階段倡導(dǎo)現(xiàn)象教學(xué)，即教師通過選擇貼近兒童生活的社會(huì)現(xiàn)象或熱點(diǎn)主題，引導(dǎo)兒童從不同的學(xué)科角度去思考和探究新知識(shí)，這一教學(xué)方法與幼兒園階段采用的自主探究、主動(dòng)建構(gòu)等方式十分一致。總之，從課程體系的建構(gòu)上加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)的一致性，在課程內(nèi)容上將科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)、體育、藝術(shù)等同時(shí)納人兩個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)計(jì)劃之中，為相關(guān)教育實(shí)踐提供了依據(jù)和支撐。

（三）多主體協(xié)同機(jī)制

從幼兒園到小學(xué)的順利過渡有賴于多主體的共同參與。OECD國家將課程銜接嵌人廣泛的教育系統(tǒng)中，通過系統(tǒng)組織、政府治理、教師培訓(xùn)、督導(dǎo)評(píng)估等多種措施，助推兒童從學(xué)前階段到小學(xué)階段的順利過渡，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的學(xué)段延續(xù)和持續(xù)發(fā)展。與兒童幼小銜接相關(guān)的人群，包括父母、幼兒園工作人員、小學(xué)教師、社區(qū)以及相關(guān)服務(wù)機(jī)構(gòu)（如衛(wèi)生專業(yè)人員、心理學(xué)家、社會(huì)工作者、教育局以及校外服務(wù)機(jī)構(gòu)），可以為兒童提供正式教育和非正式教育、校內(nèi)服務(wù)和校外服務(wù)等，豐富兒童學(xué)習(xí)的形式和體驗(yàn)，共同參與分擔(dān)教育的責(zé)任。學(xué)校和幼兒園充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，增進(jìn)不同主體之間的教育共識(shí)，比如組織家長開放日、家長會(huì)、專家咨詢等，幫助家長了解兒童在集體生活中的表現(xiàn)，以及學(xué)校教育的理念、目標(biāo)和方式等，支持家長以積極、適宜的方式幫助兒童實(shí)現(xiàn)學(xué)段過渡（見圖1）。

在幼小銜接的眾多參與主體中，教師是班級(jí)課程的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者，促進(jìn)幼兒園與小學(xué)教師對(duì)兒童持續(xù)成長的共同關(guān)注，形成和建立課程共識(shí)，是保障銜接實(shí)效性的關(guān)鍵。在奧地利的部分學(xué)校，學(xué)前階段最后1年和小學(xué)教育的第1＼～2年被歸為“聯(lián)合入學(xué)階段”，對(duì)應(yīng)建立了幼兒園和小學(xué)之間的合作機(jī)制，旨在促進(jìn)兩個(gè)學(xué)段教育工作人員的對(duì)話交流，分享關(guān)于兒童、課程及教學(xué)法等信息。有的地區(qū)在小學(xué)教師的職前教育中加人學(xué)前教育相關(guān)的課程、實(shí)習(xí)，或者將幼小銜接內(nèi)容加入教師培訓(xùn)方案中，并開展幼兒園與小學(xué)之間的定期互訪和聯(lián)合教研。在多種途徑的對(duì)話過程中，兩個(gè)學(xué)段的教師逐漸增加對(duì)彼此課程實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的具身感受，深化了對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展階段性特征的理解，學(xué)會(huì)采用游戲化、綜合化的教學(xué)方法開展課程實(shí)踐。此外，兒童成長相關(guān)的信息是課程決策的重要依據(jù)，有的幼兒園（或?qū)W校）開發(fā)了共享兒童信息的系統(tǒng)，將兒童在幼兒園階段的成長信息、關(guān)鍵事件、特殊需要等進(jìn)行保存，在學(xué)段過渡時(shí)進(jìn)行傳遞、對(duì)接，保障兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展數(shù)據(jù)的連續(xù)性，這有助于提高小學(xué)教育對(duì)個(gè)體兒童的針對(duì)性。

（四）連續(xù)性的銜接質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)估

教育評(píng)價(jià)有助于檢測(cè)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展情況，幫助教師了解教育教學(xué)效果，及時(shí)發(fā)現(xiàn)不足之處并進(jìn)行反饋、改進(jìn)，以提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，促進(jìn)教育實(shí)施過程與預(yù)期效果保持一致，提高預(yù)期課程、計(jì)劃課程與實(shí)施課程之間的一致性，有助于確保課程框架的有效落地。在一些區(qū)域，幼兒園和小學(xué)打通了兩個(gè)學(xué)段對(duì)教育質(zhì)量、師資質(zhì)量和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的監(jiān)測(cè)。英國政府在2020年發(fā)布了《早期基礎(chǔ)階段評(píng)估和報(bào)告的指導(dǎo)意見》（Earlyyearsfoundationstageassessment and reporting arrangements），這份文件涵蓋兒童早期學(xué)習(xí)的成績記錄，并附有對(duì)每個(gè)孩子三個(gè)關(guān)鍵學(xué)習(xí)特征及相關(guān)技能的簡(jiǎn)短描述，為教師基于學(xué)生需求制定教學(xué)計(jì)劃奠定了基礎(chǔ)。在實(shí)施評(píng)估時(shí)，既可以是來自幼兒園或小學(xué)外部的評(píng)估，比如專業(yè)的業(yè)務(wù)管理部門，也可以是采用自評(píng)的方式，比如幼兒園或小學(xué)自主組織進(jìn)行。其中，外部評(píng)估通常側(cè)重于結(jié)構(gòu)性因素、課程實(shí)施過程與預(yù)期的差異，反饋和督促改進(jìn)差距和不足。傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)和學(xué)業(yè)水平評(píng)價(jià)難以有效評(píng)估兒童的銜接準(zhǔn)備狀態(tài)和適應(yīng)情況，有的地區(qū)采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，通過觀察兒童在教育情境中的表現(xiàn)，以期更為真實(shí)、全面地考察他們的適應(yīng)水平。

二、我國幼小課程銜接的挑戰(zhàn)與OECD國家經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)

（一）我國幼小課程銜接的挑戰(zhàn)

長期以來，幼小銜接是我國幼兒園保教實(shí)踐的目標(biāo)和任務(wù)之一，尤其從大班下學(xué)期開始，幼兒園會(huì)通過多種形式幫助幼兒做好身心、生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等多方面的入學(xué)準(zhǔn)備，幫助幼兒順利過渡。在我國幼小銜接實(shí)踐中，存在許多不容忽視的問題，如在利益驅(qū)動(dòng)下，有的幼兒園和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)“小學(xué)化”，重知識(shí)、輕體驗(yàn)；部分家長出于攀比或焦慮心理，尋求超前教育。根據(jù)哈克斷層理論，幼小銜接存在關(guān)系人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會(huì)結(jié)構(gòu)、期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層，幼小銜接要從多層面多角度進(jìn)行改革，亟須統(tǒng)籌規(guī)劃幼小一體化的課程，確保課程的連貫性和延續(xù)性。[多種因素綜合作用下，幼小課程銜接斷層問題十分明顯，具體表現(xiàn)在：其一，課程觀念斷層，即幼兒園堅(jiān)守過程取向，堅(jiān)持兒童為本，倡導(dǎo)相信兒童、放手成長和個(gè)性化發(fā)展實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，小學(xué)階段課程倡導(dǎo)知識(shí)積累和核心素養(yǎng)，強(qiáng)化有效教學(xué)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用；其二，課程進(jìn)度失調(diào)問題，即幼兒園“去小學(xué)化\"與小學(xué)“零起點(diǎn)\"政策執(zhí)行不同步，尤其是在一些聲音鼓吹“提前學(xué)\"的氛圍下，很難形成家校間的協(xié)同，難以處理好課程內(nèi)容的階段性和遞進(jìn)性要求；其三，方法脫節(jié)問題，即幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，強(qiáng)調(diào)兒童在生活和游戲中的主動(dòng)學(xué)習(xí)，小學(xué)則以分科課程、課堂講授為主，其間缺少漸進(jìn)轉(zhuǎn)換；其四，評(píng)價(jià)斷裂問題，即幼兒園倡導(dǎo)過程性、情境性評(píng)價(jià)，而小學(xué)較多采用結(jié)果性評(píng)價(jià)或標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)，前者關(guān)注兒童在知情意行方面的表現(xiàn)，后者則更關(guān)注學(xué)業(yè)水平和集體規(guī)范。

總之，學(xué)段之間理念與實(shí)踐的不貫通，尤其是幼兒園與小學(xué)“各管一段”、各行其是，容易導(dǎo)致忽略兒童的當(dāng)下需要，造成長效機(jī)制欠缺、銜接形式單一、銜接深度不足、協(xié)同作用不強(qiáng)等問題，不利于促進(jìn)教育質(zhì)量的學(xué)段延續(xù)和兒童的可持續(xù)成長。

（二）OECD國家經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國幼小課程銜接工作的啟發(fā)

通過課程實(shí)現(xiàn)幼小銜接的科學(xué)過渡已得到越來越多國家的認(rèn)同，尤其是從國家層面制定促進(jìn)兒童從幼兒園到小學(xué)系統(tǒng)銜接、平穩(wěn)過渡的整體政策，在課程關(guān)鍵要素上進(jìn)行了具體設(shè)計(jì)，對(duì)于進(jìn)一步改進(jìn)我國幼小銜接政策與相關(guān)實(shí)踐頗具啟發(fā)。

1.確立兒童本位的課程銜接理念，重構(gòu)教育價(jià)值導(dǎo)向

兒童是自身發(fā)展的主體，幼小銜接要堅(jiān)持兒童本位的基本立場(chǎng)。對(duì)兒童話語權(quán)、兒童權(quán)利的尊重，是近年來幼小銜接研究的趨勢(shì)。長期以來，幼小銜接呈現(xiàn)的是“讓兒童準(zhǔn)備”的實(shí)踐現(xiàn)狀，兒童的主體地位在很大程度上被忽視。幼兒園與小學(xué)階段在環(huán)境、師生關(guān)系、課程活動(dòng)、教育評(píng)價(jià)等方面存在顯著不同，對(duì)此既要避免幼兒園階段提前把小學(xué)階段的學(xué)習(xí)和生活要求“下放\"到幼兒園，一味追求超前學(xué)、超量學(xué)，也要避免將兒童適應(yīng)變化過程中的正常困難和需要視作“人學(xué)準(zhǔn)備不充分的表現(xiàn)”。

要貫徹落實(shí)政策層面的“兒童為本\"原則。《中華人民共和國學(xué)前教育法》明確規(guī)定“幼兒園與小學(xué)應(yīng)當(dāng)互相銜接配合，共同幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)”，幼兒園不得采用小學(xué)化的教育方式，不得教授小學(xué)階段的課程，防止保育和教育活動(dòng)小學(xué)化，小學(xué)堅(jiān)持按照課程標(biāo)準(zhǔn)零起點(diǎn)教學(xué)，等等。明確的政策要求為幼小銜接工作開展提供了重要依據(jù)，可建立學(xué)前教育階段“負(fù)面清單”，禁止拼音、寫字等超前教學(xué)，扭轉(zhuǎn)對(duì)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的過分追求而忽略兒童身心感受，重視對(duì)兒童自我管理、社會(huì)情感、合作意識(shí)、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的培養(yǎng)。

要強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)遵循兒童學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律，尊重其發(fā)展的階段性特點(diǎn)。將幼小銜接“過渡時(shí)期\"作為個(gè)體發(fā)展中的自然歷程，既要探索幼兒園大班至小學(xué)一年級(jí)為彈性過渡階段，允許兒童逐步建立學(xué)習(xí)節(jié)奏，也要在小學(xué)低段轉(zhuǎn)變以知識(shí)與技能訓(xùn)練為主的制度化安排，逐步采用游戲化、項(xiàng)自式學(xué)習(xí)等更加符合兒童思維發(fā)展特點(diǎn)、更有助于激發(fā)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育教學(xué)方式。通過重新審視幼小銜接過程之于兒童可持續(xù)發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，賦予兒童自我成長的空間和時(shí)間，關(guān)注兒童的生理和心理需要，將銜接中的問題、挑戰(zhàn)視作兒童成長的契機(jī)，接納兒童經(jīng)歷一定的試誤、重復(fù)或調(diào)整，讓其在尊重、包容和接納的精神氛圍下逐漸熟悉新環(huán)境、理解新規(guī)則、建立新關(guān)系。

2.構(gòu)建貫通式課程銜接體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)段育人目標(biāo)

堅(jiān)持育人為本，進(jìn)行課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)的一致化設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)幼小銜接的過程與結(jié)果相統(tǒng)一、目的與手段相統(tǒng)一、價(jià)值與路徑相統(tǒng)一，是落實(shí)幼小課程銜接的重要方面。終身學(xué)習(xí)型社會(huì)體系注重一貫性教育體系的建立，強(qiáng)調(diào)各類教育間的銜接、協(xié)調(diào)與配合，“不同教育階段間的銜接\"是終身教育體系的題中之義。幼小銜接并非兩個(gè)學(xué)段之間的關(guān)系問題，而是從個(gè)體發(fā)展連續(xù)性的角度優(yōu)化其成長的支持系統(tǒng)。

課程范式的差異是銜接須回應(yīng)的問題之一。在我國，學(xué)前教育與小學(xué)教育分別采用兩份課程文件。幼兒園課程是經(jīng)驗(yàn)課程，課程的生成性較強(qiáng)，而小學(xué)階段則多為分科教學(xué)的課程模式，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度較高。幼兒園階段以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，支持兒童在生活和游戲中學(xué)習(xí)，并通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)。小學(xué)階段可以在關(guān)注兒童學(xué)科素養(yǎng)和認(rèn)知技能的同時(shí)，也可以將校園生活視作兒童成長的“大課程”，培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)、歸屬感、思維能力、人際交往和問題解決能力。學(xué)前階段則要深人研究生活和游戲中支持兒童深度學(xué)習(xí)的有效策略，平衡課程生成與預(yù)設(shè)之間的關(guān)系，支持每位兒童科學(xué)習(xí)得五大領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)雙向深度融合的幼小銜接。

學(xué)科邏輯與生活邏輯有機(jī)統(tǒng)一，根本解決路徑就是改革育人模式，需要轉(zhuǎn)變教育理念，摒棄知識(shí)中心，通過問題解決帶動(dòng)并實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)技能學(xué)習(xí)。唯有通過認(rèn)真觀察，理解不同學(xué)段兒童的表現(xiàn)，才能更精準(zhǔn)地設(shè)計(jì)出符合他們身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求的銜接課程。因而，科學(xué)有效的課程銜接關(guān)鍵之一在于充分遵循兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和階段性特點(diǎn)，回歸育人規(guī)律，回應(yīng)兒童需要，進(jìn)而落實(shí)發(fā)展目標(biāo)。

基于0ECD國家的經(jīng)驗(yàn)，可以設(shè)計(jì)為期一年（大班下學(xué)期 + 一年級(jí)上學(xué)期）的“橋梁課程”體系，在課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和實(shí)施方式方面打通兩學(xué)段的既定路徑，進(jìn)行貫通整合。具體來說，在課程結(jié)構(gòu)上，可以采用漸進(jìn)式調(diào)整，幼兒園大班適當(dāng)增加集體活動(dòng)的時(shí)間，在保障幼兒游戲時(shí)間的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與提升；小學(xué)低年級(jí)可以通過漸進(jìn)的方式平衡綜合活動(dòng)與學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)系，如根據(jù)學(xué)校實(shí)際，逐步調(diào)整綜合活動(dòng)與學(xué)科學(xué)習(xí)的比重，并重視兒童在真實(shí)生活中的學(xué)習(xí)，而不僅僅是在課堂中。在課程內(nèi)容上，以兒童生活經(jīng)驗(yàn)為主線，逐步引入學(xué)科知識(shí)要素，課程內(nèi)容組織從“領(lǐng)域模塊\"逐漸結(jié)構(gòu)化和細(xì)化為“學(xué)科領(lǐng)域”。在實(shí)施方式上，可以借鑒OECD國家的經(jīng)驗(yàn)，采用混齡活動(dòng)課程、漸進(jìn)式課表、環(huán)境漸變?cè)O(shè)計(jì)等做法，以更為開放、靈活的實(shí)踐方式讓課程銜接更具彈性。

3.創(chuàng)新教師培養(yǎng)協(xié)同機(jī)制，促進(jìn)幼小聯(lián)合教研共同體建設(shè)

師資培養(yǎng)是支撐幼小課程銜接的重要前提。課程經(jīng)驗(yàn)的不一致會(huì)給兒童帶來緊張、焦慮和對(duì)小學(xué)學(xué)習(xí)的消極態(tài)度。[如今許多幼小銜接工作仍然存在幼兒園“小學(xué)化”責(zé)任“一邊倒”入學(xué)“坡度過大”等問題，幼兒園與小學(xué)教師之間缺乏合作意愿，銜接工作過于注重形式，并沒有達(dá)到一個(gè)深層次的合作和交流。幼兒園與小學(xué)階段在教育理念與目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式等方面需要進(jìn)行改革和對(duì)話，實(shí)現(xiàn)相互銜接、雙向奔赴。

適宜且充足的專業(yè)支持是提升教師專業(yè)能力的必要條件。在幼兒園和小學(xué)的教師繼續(xù)教育內(nèi)容中可以開設(shè)“幼小銜接相關(guān)理論與實(shí)踐\"并作為必修課程之一，推行“幼兒園一小學(xué)\"雙導(dǎo)師制實(shí)習(xí)，還可以因地制宜地安排小學(xué)低段教師每學(xué)期完成若干課時(shí)幼兒園跟崗觀察，或幼兒園教師進(jìn)人小學(xué)一年級(jí)課堂進(jìn)行實(shí)地觀察，增進(jìn)教師的學(xué)段間共性、差異等具身經(jīng)驗(yàn)。通過教師間的合作與對(duì)話，幫助教師從成長連續(xù)性的角度看待兒童在適應(yīng)過程中的表現(xiàn)和內(nèi)在需要，認(rèn)識(shí)到兒童的心智發(fā)展并不是隨著進(jìn)入小學(xué)而短時(shí)間發(fā)生質(zhì)變，也不應(yīng)該因?yàn)榫邆淞恕靶W(xué)生”身份而對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展提出不切實(shí)際的期待、要求，給兒童的身心適應(yīng)帶來不必要的壓力和負(fù)擔(dān)。

與此同時(shí)，還可以促進(jìn)教研模式轉(zhuǎn)型升級(jí)，探索幼小聯(lián)合教研的有效做法。針對(duì)幼小銜接中的痛點(diǎn)、難點(diǎn)問題，如“幼兒如何科學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”“如何支持幼兒發(fā)展專注力”“如何培養(yǎng)幼兒的社會(huì)適應(yīng)能力”等，組建跨學(xué)段教研組，逐漸完善相關(guān)組織管理和政策保障，以行動(dòng)研究的方式逐步突破幼小深度銜接的障礙。再如，可以研制具有較強(qiáng)可讀性的幼小銜接指導(dǎo)手冊(cè)，將政策要求、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)、教育建議等進(jìn)行可視化表達(dá)或細(xì)化行動(dòng)指引，豐富教師日常的學(xué)習(xí)資源。

4.構(gòu)建協(xié)同育人生態(tài)，釋放多元主體效能，保障 幼小課程銜接成效

我國幼小銜接經(jīng)歷了幼兒園單向責(zé)任主體時(shí)期（1949一1988年）幼兒園和小學(xué)雙向責(zé)任主體時(shí)期（1989一2009年），現(xiàn)已進(jìn)人多元利益相關(guān)者責(zé)任主體時(shí)期（2010年至今）。[2家庭對(duì)兒童的發(fā)展和幼小銜接的影響最重要，任何一種干預(yù)都無法達(dá)到家庭在時(shí)間、特質(zhì)、發(fā)展水平和各領(lǐng)域的影響效果。這意味著幼小銜接并非教師或家長單向的選擇，而應(yīng)在強(qiáng)化政策對(duì)幼小銜接實(shí)踐保障的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)化設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)從理念革新到實(shí)踐落地的閉環(huán)。

作為兒童社會(huì)化進(jìn)程的第一場(chǎng)所，家長及家庭教育的重要性不容小，要幫助家長從兒童長遠(yuǎn)發(fā)展的視角看待學(xué)段銜接的問題，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，理解游戲?qū)和l(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，理性審視校外教育服務(wù)機(jī)構(gòu)的角色與功能。可以面向家長、幼兒園和小學(xué)持續(xù)宣講科學(xué)的銜接理念和方法，還可以借鑒民主參與的理念，在幼兒園和小學(xué)設(shè)立“家長觀察員”，定期組織“課堂體驗(yàn)日”，通過豐富的形式促進(jìn)家長參與的深度。通過豐富多樣的家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)為家庭教育賦能，比如開展專題講座、參與式家長會(huì)、家長工作坊等，這既有助于建立平等互信關(guān)系，也能幫助家長掌握改善家庭生活、家庭環(huán)境和親子關(guān)系的方法，學(xué)會(huì)在家庭中循序漸進(jìn)地幫助兒童做好人學(xué)準(zhǔn)備和人學(xué)適應(yīng)。

實(shí)現(xiàn)幼兒園與小學(xué)的科學(xué)銜接是一項(xiàng)綜合工程、系統(tǒng)工程，學(xué)校、家長、政府和社會(huì)參與均發(fā)揮著重要影響。為形成多主體參與的凝聚力，可以形成“共建、共享、共改、共進(jìn)\"的幼小資源庫建設(shè)機(jī)制，包括活動(dòng)方案庫、環(huán)境創(chuàng)設(shè)庫、評(píng)價(jià)工具庫、家長指導(dǎo)庫等，促成兒童、教師、家長、社會(huì)其他相關(guān)主體共同建設(shè)和享用幼小銜接課程、活動(dòng)、環(huán)境等資源。可以形成一種監(jiān)督機(jī)制，淘汰劣質(zhì)資源，實(shí)現(xiàn)資源庫升級(jí)改造，最終共同促進(jìn)幼小銜接高質(zhì)量發(fā)展。與此同時(shí)，注重課程銜接的過程性質(zhì)量，建立幼小課程銜接的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，包括課程連貫性指標(biāo)、兒童適應(yīng)性指標(biāo)、教師協(xié)作度指標(biāo)、家長滿意度指標(biāo)等，確保課程銜接能夠采取實(shí)招、發(fā)揮實(shí)效。此外，地方政府可以立足實(shí)際出臺(tái)針對(duì)性的幼小銜接政策并開展專項(xiàng)治理，增強(qiáng)相關(guān)工作的規(guī)范性和科學(xué)性，扭轉(zhuǎn)社會(huì)不良風(fēng)氣，進(jìn)一步強(qiáng)化幼小課程銜接更關(guān)注學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)方式等，順應(yīng)個(gè)體成長規(guī)律和教育規(guī)律，警惕功利化導(dǎo)向，尤其強(qiáng)化規(guī)范監(jiān)管，深入治理超前超綱教學(xué)等不規(guī)范辦學(xué)行為；幼兒園相關(guān)業(yè)務(wù)管理部門或教研人員，可以深人研究小學(xué)起始年級(jí)過渡性活動(dòng)課程方案，并支持一線教師創(chuàng)新教育教學(xué)與評(píng)價(jià)方式，還可以建立特殊需求兒童轉(zhuǎn)介機(jī)制，整合衛(wèi)健部門、心理咨詢機(jī)構(gòu)形成支持網(wǎng)絡(luò)，為每個(gè)兒童搭建成長適應(yīng)的階梯。

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（作者單位：1.北京教育科學(xué)研究院早期教育研究所，北京100036；2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京210097；3.北京青年政治學(xué)院，北京100102）