鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)：價(jià)值、挑戰(zhàn)和路徑

中圖分類號(hào)：G619.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào):1673-4289(2025)08-0017-08

教育資源的配置與人口變動(dòng)息息相關(guān)。近年來，在人口不斷減少的背景下，我國(guó)教育資源配置出現(xiàn)教育資源總量過剩與教育資源配置結(jié)構(gòu)失衡的風(fēng)險(xiǎn)，而鄉(xiāng)村在出生人口下降和人口外流的影響下，總體上面臨基礎(chǔ)教育資源過剩的處境，出現(xiàn)了廢棄學(xué)校利用、教輔人員安置以及學(xué)生就學(xué)保障問題。隨著人口的外流，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校已是保障鄉(xiāng)村兒童受教育權(quán)利的基本公共服務(wù)主體，也是推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要載體，更是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量體系建設(shè)中的關(guān)鍵場(chǎng)所。為應(yīng)對(duì)人口變遷、提升教育資源配置水平，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校附設(shè)幼兒園已成為鄉(xiāng)村一種普遍的辦學(xué)形式。研究表明，幼兒園與小學(xué)長(zhǎng)期分離易使機(jī)構(gòu)間的異質(zhì)化加劇，進(jìn)一步增大兒童幼小銜接失敗的風(fēng)險(xiǎn)。相反，兒童繼續(xù)留在同一所學(xué)校、與原來的同伴在一起，利于兒童適應(yīng)小學(xué)一年級(jí)學(xué)習(xí)生活。這種辦學(xué)模式不僅可以提高教育資源的利用率，還可以促進(jìn)幼小銜接，是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)對(duì)人口變動(dòng)的有利選擇。

為促進(jìn)幼兒園與小學(xué)的深度合作，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校還需在合并辦學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行幼小一體化辦學(xué)的探索。幼小一體化辦學(xué)不僅是幼兒園與小學(xué)空間上的整合，且是把學(xué)前教育納人義務(wù)教育管理范圍，幼小階段在各自遵循教育教學(xué)規(guī)律的前提下協(xié)調(diào)合作，在動(dòng)態(tài)溝通與共享中互通互惠，保證課程與教學(xué)的銜接性和系統(tǒng)性，以促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展。具體而言，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)模式有何價(jià)值，面臨哪些現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，如何促進(jìn)二者超越空間意義實(shí)現(xiàn)教育間的銜接，這些都是本研究關(guān)注的重點(diǎn)。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)的提出依據(jù)

鄉(xiāng)村學(xué)校范圍廣、分布散、規(guī)模小的特點(diǎn)使其有著多元化且獨(dú)特的辦學(xué)模式。在城鎮(zhèn)化建設(shè)和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的共同推動(dòng)下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校逐漸成為鄉(xiāng)村教育的主體。在我國(guó)教育政策和教育實(shí)踐的促進(jìn)下，鄉(xiāng)村幼兒園與小規(guī)模小學(xué)合作辦學(xué)的形式逐漸顯現(xiàn)，鄉(xiāng)村幼小一體化辦學(xué)成為可能。

（一)我國(guó)對(duì)幼小合作的深度銜接提出政策要求，鼓勵(lì)幼小一體化辦學(xué)

我國(guó)一直對(duì)幼小合作的深度銜接提出政策要求，強(qiáng)調(diào)要進(jìn)行幼小銜接。1989年，國(guó)家教育委員會(huì)頒布《幼兒園工作規(guī)程(試行)》，提出幼兒園和小學(xué)應(yīng)密切聯(lián)系，互相配合，關(guān)注幼小之間的雙向銜接，并注重幼兒園和小學(xué)的內(nèi)部聯(lián)結(jié)。2012年10月，教育部印發(fā)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，特別強(qiáng)調(diào)了小學(xué)為幼兒提供緩沖幼小銜接坡度的重要性，促使幼兒園和小學(xué)樹立深度雙邊合作的意識(shí)。2021年3月，教育部印發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，提出要改變幼兒園和小學(xué)教育分離的狀況，建立幼小協(xié)同合作機(jī)制，推動(dòng)雙向銜接，并下發(fā)了《小學(xué)人學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》，將小學(xué)幫助兒童更好地適應(yīng)學(xué)校的意向變得可操作，增加了幼小合作的科學(xué)性和規(guī)范性。

我國(guó)從20世紀(jì)80年代便開始探索幼兒園和小學(xué)一體化辦學(xué)的模式。1983年9月，中共中央出臺(tái)《關(guān)于發(fā)展農(nóng)村幼兒教育的幾點(diǎn)意見》，提出農(nóng)村幼兒園可采取多種辦學(xué)形式，如采取獨(dú)立建制辦園，也可在有條件的小學(xué)附設(shè)幼兒班，這一政策奠定了農(nóng)村幼兒園和小學(xué)在形式上一體化辦學(xué)的基礎(chǔ)。在國(guó)家不斷發(fā)展教育、確定幼小銜接的重要性之后，政策鼓勵(lì)幼小一體化辦學(xué)這種模式，有利于更好地落實(shí)幼小銜接。2016年下發(fā)的《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于加快中西部教育發(fā)展的指導(dǎo)意見》提出農(nóng)村應(yīng)合理利用村小學(xué)校舍資源，發(fā)展村小學(xué)附設(shè)幼兒園，根據(jù)實(shí)際需求改善教學(xué)點(diǎn)校舍條件，舉辦附設(shè)幼兒班。同時(shí)，我國(guó)也從資源調(diào)配角度提出對(duì)幼小階段辦學(xué)布局的調(diào)整，間接為幼小合作辦學(xué)提供了政策基礎(chǔ)。《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要(2024—2035年）》提出要健全與人口變化相適應(yīng)的基礎(chǔ)教育資源統(tǒng)籌調(diào)配機(jī)制，優(yōu)化中小學(xué)和幼兒園布局，提高教育公共服務(wù)質(zhì)量和水平，提升普惠性、可及性、便捷性，因地制宜打通使用各學(xué)段教育資源，加強(qiáng)跨學(xué)段動(dòng)態(tài)調(diào)整和余缺調(diào)配。

(二）政策指導(dǎo)下實(shí)施推進(jìn)幼小一體化辦學(xué)，實(shí)踐成效助推鄉(xiāng)村兒童持續(xù)發(fā)展

從我國(guó)鄉(xiāng)村實(shí)際情況出發(fā)，撤點(diǎn)并校后鄉(xiāng)村學(xué)校的規(guī)模逐漸減小，在鄉(xiāng)村學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的推進(jìn)下，鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)設(shè)施設(shè)備出現(xiàn)被閑置的現(xiàn)象。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校閑置的空間和資源為幼小機(jī)構(gòu)合并提供了條件。因此，我國(guó)各地以政策為指導(dǎo)，依據(jù)自身情況發(fā)展鄉(xiāng)村幼小教育，開始嘗試同一鄉(xiāng)村幼兒園和小學(xué)合作辦學(xué)的形式，并取得了良好的實(shí)踐效果。2015年，我國(guó)中西部地區(qū)1300萬適齡兒童被分配到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園、村小附設(shè)幼兒園(班）教學(xué)點(diǎn)附設(shè)幼兒班。山西陽(yáng)泉市用三年時(shí)間支持了700余所村小附設(shè)幼兒園的建設(shè)，增加了鄉(xiāng)村幼兒的入學(xué)機(jī)會(huì)，推進(jìn)了普惠性幼兒園在鄉(xiāng)村的發(fā)展。河北基于“普九\"經(jīng)驗(yàn)在鄉(xiāng)村小學(xué)附設(shè)幼兒班或建立學(xué)前三年和小學(xué)一、二年級(jí)五年一貫制的辦學(xué)辦班模式，大大提升了學(xué)前教育毛人學(xué)率。陜西省教育廳要求，在農(nóng)村地區(qū)居住人口少，獨(dú)立建制幼兒園服務(wù)半徑超過5公里且無法覆蓋到的村組，科學(xué)設(shè)置小學(xué)附設(shè)幼兒園（學(xué)前班）幼兒教學(xué)點(diǎn)。小學(xué)附設(shè)幼兒園要按照有關(guān)要求，做到場(chǎng)地、園舍、門禁、戶外設(shè)施和人員、財(cái)務(wù)的獨(dú)立，配足配齊幼兒園玩教具。嚴(yán)格幼兒園準(zhǔn)人制度和要求，對(duì)符合規(guī)劃要求且具備辦園條件的小學(xué)附設(shè)幼兒園（學(xué)前班）幼兒教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行審核登記，同時(shí)，建立學(xué)前教育信息管理系統(tǒng)，實(shí)施動(dòng)態(tài)監(jiān)管。我國(guó)各地對(duì)幼小合作辦學(xué)的形式與要求不斷探索，逐漸走向科學(xué)化與精細(xì)化，促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)幼小合作的規(guī)范發(fā)展。

(三)多國(guó)積極推進(jìn)幼小一體化辦學(xué)，為我國(guó)提供多元化參照經(jīng)驗(yàn)

幼小一體化辦學(xué)既遵循了學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，又利于學(xué)生未來持續(xù)發(fā)展，因此，不同國(guó)家也提出了科學(xué)的政策，進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)踐探索。

日本在幼小銜接上進(jìn)行了廣泛的探索，包括教育教學(xué)內(nèi)容編制、教師隊(duì)伍合作、教學(xué)機(jī)構(gòu)模式整合、教學(xué)方法探索等。2004年，日本中央教育審議會(huì)提出“幼小一貫教育學(xué)校計(jì)劃”，設(shè)立幼小一貫學(xué)校，幼小階段教師加強(qiáng)深度合作與團(tuán)隊(duì)教學(xué)，共同為 3～ 12歲兒童編制自然銜接的教育內(nèi)容和教育方法，保障小學(xué)低年級(jí)教育“幼兒園化”。凹日本幼小一貫的政策實(shí)施已有二十余年，至今已成為日本的教育特色。日本近300個(gè)地區(qū)設(shè)立了專門的幼小銜接研究組織，建立了近100個(gè)幼小一貫教育的地方自治團(tuán)體，幼小銜接的意義得到廣泛的認(rèn)可。[8

芬蘭政府于2021年8月啟動(dòng)一項(xiàng)兩年制學(xué)前教育試驗(yàn)來加強(qiáng)幼小銜接，免費(fèi)開展兩年制學(xué)前教育，幼兒每天在園4個(gè)小時(shí)，遵守與小學(xué)、初中相同的上課時(shí)間和假期。此外，芬蘭將幼小銜接的教育理念融人學(xué)前與基礎(chǔ)教育階段的國(guó)家核心課程中，確保培養(yǎng)目標(biāo)的連貫、學(xué)習(xí)內(nèi)容的漸進(jìn)、教與學(xué)方式的延續(xù)以及評(píng)價(jià)信息的傳遞。芬蘭在具體實(shí)踐中，其幼小銜接采取幼小共處校園、幼小同堂課程、幼小師資互動(dòng)合作、幼小統(tǒng)一在校時(shí)間四大舉措，重視兒童身體、心理與能力的發(fā)展與銜接。

奧地利政府重視幼小過渡期的作用，注重從幼兒園到小學(xué)的兒童檔案交接以及機(jī)構(gòu)間的合作，并于2015年實(shí)施強(qiáng)制兩學(xué)年幼兒園免費(fèi)教育，且制定課程框架保障教學(xué)開展。奧地利首都維也納通過“校園模式\"興建學(xué)校，讓幼兒園和小學(xué)位于同一建筑物內(nèi)，兩個(gè)機(jī)構(gòu)共享場(chǎng)所，通過拉近空間距離以促進(jìn)0\\~14歲兒童教育機(jī)構(gòu)之間的合作，并且會(huì)制作校園刊物向家長(zhǎng)發(fā)放，對(duì)家長(zhǎng)宣傳幼小銜接理念，幫助家長(zhǎng)樹立科學(xué)育兒觀。[2]

總的來看，世界各國(guó)對(duì)幼小一體化辦學(xué)的科學(xué)性關(guān)注不斷推動(dòng)著我國(guó)政策的革新，我國(guó)幼小一體化政策指向從雙邊外部結(jié)合逐步走向內(nèi)部深度融合，逐漸從辦學(xué)形式擴(kuò)展到教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與方法等關(guān)鍵環(huán)節(jié)。不同的是，其他國(guó)家未強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村地區(qū)的特殊性，我國(guó)在政策中保障科學(xué)性的同時(shí)，還注重區(qū)域間的公平發(fā)展，關(guān)注農(nóng)村地區(qū)教育中的幼小銜接，強(qiáng)調(diào)因地制宜辦學(xué)，使幼小銜接發(fā)展一步步呈現(xiàn)出中國(guó)特色。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)的價(jià)值內(nèi)涵

在鄉(xiāng)村義務(wù)教育得到量與質(zhì)的提升后，學(xué)前教育在鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的短板效應(yīng)更為凸顯。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校實(shí)施幼小一體化辦學(xué)不僅可以整合鄉(xiāng)村教育資源，也會(huì)對(duì)學(xué)生與教師的正向發(fā)展產(chǎn)生重要的推動(dòng)作用。

（一）政府層面：資源重組優(yōu)化與多維價(jià)值賦能

近年來，在鄉(xiāng)村學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和撤點(diǎn)并校的雙重影響下，鄉(xiāng)村地區(qū)出現(xiàn)大量完好的閑置校舍與設(shè)備，學(xué)校資源不僅被極大浪費(fèi)，許多鄉(xiāng)村學(xué)生也失去了就近人學(xué)的機(jī)會(huì)。在我國(guó)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展中，鄉(xiāng)村教育是薄弱的環(huán)節(jié)，鄉(xiāng)村學(xué)前教育又是其中的軟肋。為解決農(nóng)村幼兒“人園難\"的問題，國(guó)家近年來大力普及鄉(xiāng)村地區(qū)幼兒園數(shù)量，多數(shù)鄉(xiāng)村幼兒實(shí)現(xiàn)就近人學(xué)。2021年，全國(guó)幼兒園數(shù)量比2011年增加了12.8萬所，其中 60% 左右分布在農(nóng)村；農(nóng)村在園幼兒數(shù)及學(xué)前三年人園率呈大幅增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，2021年農(nóng)村學(xué)前教育在園幼兒數(shù)達(dá)到2687.4萬人，比2011年增加了621.3萬人。[但偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村地區(qū)因人力、物力、財(cái)力缺乏仍辦不起幼兒園，鄉(xiāng)村許多家庭的幼兒未接受過正規(guī)的早期教育，難以發(fā)揮教育阻斷代際貧困的功能，增加了貧困發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)。

在此情況下，幼小一體化辦學(xué)不失為一種良策。首先，通過構(gòu)建“學(xué)前一小學(xué)\"全鏈條育人體系，可保障適齡兒童就近享受完整的基礎(chǔ)教育服務(wù)，降低異地就學(xué)的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)與安全隱患，提升當(dāng)?shù)厝藢W(xué)率。其次，可發(fā)揮低成本、易推行的優(yōu)勢(shì)，提高資源利用率。相比城市，鄉(xiāng)村物理空間更廣，在土地規(guī)劃和利用上成本更低，學(xué)校能更靈活地根據(jù)學(xué)生人數(shù)進(jìn)行空間和結(jié)構(gòu)調(diào)整。并且，將幼兒園納入當(dāng)?shù)匦W(xué)后，小學(xué)的音體美等設(shè)施也可被幼兒園教學(xué)活動(dòng)重復(fù)利用，促進(jìn)幼小間的資源共享，大大降低辦學(xué)成本，提高教學(xué)資源的經(jīng)濟(jì)效益。再次，可提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，阻滯代際貧困，助推鄉(xiāng)村振興。幼小一體化辦學(xué)可以加快將學(xué)前教育納人準(zhǔn)義務(wù)教育序列，加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)化教育場(chǎng)域建設(shè)，為薄弱地區(qū)兒童提供規(guī)范化教學(xué)空間與多模態(tài)教育資源。這既可促進(jìn)幼小全學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)銜接，提升幼小辦學(xué)規(guī)范性與鄉(xiāng)村教育質(zhì)量基線；又可通過異構(gòu)共生的幼小教育共同體模式形成互相約束與共進(jìn)的體系，提升治理效能，重塑鄉(xiāng)村教育公信力。

（二）學(xué)生層面：幼小科學(xué)銜接與生命成長(zhǎng)價(jià)值重構(gòu)

孔德將情感、活動(dòng)與才智視為人性三要素，他認(rèn)為，感情是人類的靈魂、行為的動(dòng)力。推動(dòng)力總是來自感情，才智永遠(yuǎn)只是一個(gè)指揮手段或控制手段。[4因此，幼小銜接不僅是知識(shí)技能的銜接，更重要的是發(fā)揮關(guān)鍵作用的心理情感的銜接，這種銜接是非斷裂存在的連接。在早期教育中，處于前運(yùn)算階段的兒童仍以直接經(jīng)驗(yàn)與具身體驗(yàn)為主，兒童的認(rèn)知與情感都需要身體作為起點(diǎn)與依托，外界干預(yù)須讓位于兒童自主探索。2017年0ECD發(fā)布的《強(qiáng)勢(shì)開端V：幼小銜接》報(bào)告提出，將幼小機(jī)構(gòu)整合后更有利于兒童幼小銜接與教育教學(xué)的“連續(xù)性”。不僅如此，鄉(xiāng)村幼小一體化辦學(xué)也為兒童在地化持續(xù)成長(zhǎng)構(gòu)建獨(dú)特路徑。首先，通過構(gòu)建幼小階段浸潤(rùn)式開放成長(zhǎng)空間，鄉(xiāng)村學(xué)校可為幼兒提供廣闊自然的環(huán)境，使幼兒通過身體在場(chǎng)的方式提前熟悉一致連貫的教育空間，增加兒童主動(dòng)探索和感知小學(xué)生活的經(jīng)驗(yàn)與機(jī)會(huì)，減少了家長(zhǎng)和教師對(duì)幼兒間接經(jīng)驗(yàn)的傳輸與干預(yù)。其次，親切的鄉(xiāng)土環(huán)境利于幼小知識(shí)的有效銜接。鄉(xiāng)村土地與文化環(huán)境會(huì)給予生于斯長(zhǎng)于斯的幼兒足夠的熟悉感與親密感，消解幼小過渡期兒童對(duì)空間場(chǎng)域轉(zhuǎn)化的陌生感與焦慮感。在地化的教育教學(xué)中，教師依托鄉(xiāng)村特有的自然生態(tài)、人文傳統(tǒng)和社群網(wǎng)絡(luò)資源，可使鄉(xiāng)土環(huán)境轉(zhuǎn)化為生活化課程體系，開發(fā)具身化教學(xué)場(chǎng)景(如節(jié)氣農(nóng)耕觀察、鄉(xiāng)土技藝體驗(yàn))，以沉浸式學(xué)習(xí)喚醒兒童對(duì)本土文化的認(rèn)知圖式，促進(jìn)學(xué)前與小學(xué)教育場(chǎng)域的無縫銜接。杜威認(rèn)為，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造與重組。這種教育模式既能依托兒童已有的生活進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)改造重組，又能通過具象化知識(shí)轉(zhuǎn)化促進(jìn)其思維發(fā)展，形成鄉(xiāng)土資源與兒童認(rèn)知雙向滋養(yǎng)的教育生態(tài)。

鄉(xiāng)村幼小一體化辦學(xué)在幫助學(xué)生知識(shí)技能與心理情感有效銜接的同時(shí)，也會(huì)重新塑造學(xué)生的發(fā)展路徑。在鄉(xiāng)村生源不斷流失、鄉(xiāng)村學(xué)校的集體教育日漸式微的背景下，逃離鄉(xiāng)村成為方千農(nóng)村家庭與學(xué)生的選擇，離農(nóng)化教育愈演愈烈。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)可為學(xué)生提供便捷的幼小一貫制教育路徑，既能減少學(xué)生與同伴、鄉(xiāng)土分離的消極體驗(yàn)，也能減少家長(zhǎng)教育擇校的困擾。同時(shí)獨(dú)特的在地化教育模式可以幫助提升鄉(xiāng)村教育與幼小銜接的質(zhì)量，抑制家長(zhǎng)“教育移民\"的沖動(dòng)，并吸引生源與人口回流，通過形成規(guī)模聚集效應(yīng)重構(gòu)學(xué)生共同體，提升學(xué)生的鄉(xiāng)土認(rèn)同感。通過早期幼小一體在地化的連貫性教育，可以持續(xù)拉近學(xué)生與鄉(xiāng)土的物理距離和心理距離，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土的歸屬感，這種情感共鳴是教育的內(nèi)核，也是鄉(xiāng)村持續(xù)發(fā)展的重要推動(dòng)力。

（三）教師層面：結(jié)構(gòu)重組下的專業(yè)成長(zhǎng)與集群發(fā)展

在人口數(shù)量不斷減少的背景下，鄉(xiāng)村學(xué)齡人口也不斷縮減，若不加以干預(yù)，鄉(xiāng)村學(xué)校會(huì)一步步發(fā)展為小規(guī)模學(xué)校，繼而是教學(xué)點(diǎn)，直至最終消失。學(xué)生人口的減少也意味著教師規(guī)模的縮減，但為保證課程開齊開足開好與其他教育活動(dòng)正常運(yùn)轉(zhuǎn)，鄉(xiāng)村幼兒園與小學(xué)仍需要結(jié)構(gòu)豐富的教師，這就導(dǎo)致部分鄉(xiāng)村幼兒園與小學(xué)出現(xiàn)師資總體數(shù)量充足與結(jié)構(gòu)性短缺的矛盾。鄉(xiāng)村小學(xué)師資隊(duì)伍普遍面臨音體美學(xué)科教師的結(jié)構(gòu)性缺編挑戰(zhàn)，鄉(xiāng)村幼兒園中保育員、衛(wèi)生保健、行政、教輔、工勤等人員配置通常缺口大[。在學(xué)生數(shù)下降與師資結(jié)構(gòu)不足的雙重影響下，鄉(xiāng)村幼小教師的吸引力會(huì)不斷變?nèi)酰@既會(huì)抑制新手教師的補(bǔ)充，也會(huì)反推鄉(xiāng)村教師流失的速度，加劇鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定性。對(duì)此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)一定程度上可緩解鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍規(guī)模與質(zhì)量的問題。

其一，通過合并幼兒園和小學(xué)，學(xué)生與教師規(guī)模既得到擴(kuò)充，也能緩解結(jié)構(gòu)性不足的問題。幼兒園教師在職前培養(yǎng)階段會(huì)學(xué)習(xí)音樂、美術(shù)、繪畫等專業(yè)課程，相比小學(xué)學(xué)科教師而言，幼兒教師藝術(shù)素養(yǎng)更為專業(yè)，這能有效緩解鄉(xiāng)村小學(xué)音樂、體育、美術(shù)等薄弱學(xué)科教師短缺的困境。相比幼兒園教師，部分鄉(xiāng)村小學(xué)教師數(shù)量更為充足，富余的教師可以轉(zhuǎn)崗到幼兒園，他們也具備教育學(xué)與心理學(xué)等專業(yè)知識(shí)，可以彌補(bǔ)保育員、教輔等崗位。這是充滿不確定的時(shí)代，未來鄉(xiāng)村對(duì)教師的需求可能是增加與減少并存的狀態(tài)，幼小一體化辦學(xué)可建立豐富的師資儲(chǔ)備池，既能增強(qiáng)對(duì)師資的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)，又能提高師資利用率，同時(shí)也會(huì)降低教師對(duì)職業(yè)退出的恐懼。

其二，鄉(xiāng)村幼小教師的共存會(huì)推動(dòng)教師交流與專業(yè)成長(zhǎng)。為保證幼小銜接的效果，幼兒園與小學(xué)教師需要在學(xué)生發(fā)展目標(biāo)設(shè)定、課程內(nèi)容建設(shè)、教學(xué)方法設(shè)計(jì)等方面共同制定方案。基于此，鄉(xiāng)村幼小一體化辦學(xué)可以通過物理空間的合并縮短幼小教師專業(yè)交流的時(shí)間，降低教師體力的消耗，提升教師溝通的效率。同時(shí)，通過構(gòu)建聯(lián)合教研機(jī)制，幼小教師可以依托常態(tài)化學(xué)情精準(zhǔn)定位學(xué)生認(rèn)知斷層與行為特征，協(xié)作開發(fā)幼小階段課程體系，雙向動(dòng)態(tài)優(yōu)化教學(xué)實(shí)施路徑，提高教學(xué)質(zhì)量。近距離合作也會(huì)促進(jìn)幼小教師通過互相體驗(yàn)角色，使雙方在合作中提升專業(yè)能力，縮短教學(xué)適應(yīng)性探索周期。

其三，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)可為鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期穩(wěn)定發(fā)展創(chuàng)造條件。與小學(xué)教師相比，幼兒園教師在工作中更難獲得外界的重視與支持，職業(yè)穩(wěn)定性尤為脆弱。教育系統(tǒng)內(nèi)各要素是動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)的，幼師的流失將會(huì)弱化基礎(chǔ)教育根基，觸發(fā)“學(xué)生向城性流動(dòng)一村小師資流失\"的連鎖效應(yīng)。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)通過統(tǒng)籌人財(cái)物資源，可以構(gòu)建協(xié)同管理模式(如師資培訓(xùn)、資金調(diào)配的垂直整合)，進(jìn)而推動(dòng)教師管理制度革新。一方面通過建立職稱評(píng)聘與薪酬分配的均衡機(jī)制，能消解幼兒園和小學(xué)教師的身份區(qū)隔；另一方面通過建設(shè)教師專業(yè)共同體，教師可擁有平等和諧的工作氛圍和均等化的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，降低幼師的職業(yè)落差感，推動(dòng)幼小教師良好互動(dòng)與幼小銜接質(zhì)量提升，促進(jìn)教師專業(yè)能力釋放與成就感的獲得。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化辦學(xué)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

幼小一體化的實(shí)施對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校來說是一場(chǎng)摸著石頭過河的道路探索，由于鄉(xiāng)村教育底子薄，學(xué)校硬件與軟件上的配備不足，使其面臨三重現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

（一)鄉(xiāng)村幼小階段教師專業(yè)能力不足

幼小銜接課程內(nèi)容需要融合領(lǐng)域教學(xué)與學(xué)科教學(xué)，這對(duì)教師的教學(xué)組織而言是一項(xiàng)巨大挑戰(zhàn)。20然而從教師學(xué)歷來看，鄉(xiāng)村教師幼小銜接的專業(yè)能力處于弱勢(shì)。教育部2023年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)教師研究生學(xué)歷占比 0.5% ，城鎮(zhèn)地區(qū)小學(xué)教師研究生學(xué)歷占比 3% ；鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)前教師本科及以上學(xué)歷占比 28.79% ，城鎮(zhèn)地區(qū)學(xué)前教師本科及以上學(xué)歷占比 38.98% 。由此看出，無論是小學(xué)還是幼兒園階段，鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷依然與全國(guó)教師情況存在差距。鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)本就存在能力基底薄弱問題，職后發(fā)展又受資源供給不足等外在條件的制約，使其專業(yè)能力容易陷人“低起點(diǎn)一弱成長(zhǎng)\"的惡性循環(huán)。具體而言，在幼兒園場(chǎng)域中，幼兒園教師會(huì)過于依賴教參中的活動(dòng)內(nèi)容，照搬較多，缺少跨領(lǐng)域的融合，碎片化特征明顯，使得主題活動(dòng)成為五大領(lǐng)域活動(dòng)的拼盤。幼兒教師會(huì)在缺乏專業(yè)引領(lǐng)的情況下不自覺發(fā)生教育偏離。在小學(xué)場(chǎng)域中，鄉(xiāng)村教師面臨著教師老齡化嚴(yán)峻、教師學(xué)科與性別結(jié)構(gòu)失衡、專業(yè)資源不足等問題，難以具備良好的專業(yè)發(fā)展土壤。在幼小銜接中，因?qū)I(yè)素養(yǎng)局限與外在因素影響，這兩個(gè)場(chǎng)域的教師教學(xué)呈現(xiàn)出內(nèi)部斷裂的特征。學(xué)前階段教師易在單向度的碎片傳輸中錯(cuò)失學(xué)生良好習(xí)慣與品質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵期，小學(xué)階段教師既難對(duì)學(xué)生缺失的發(fā)展性做出補(bǔ)償，又難以發(fā)揮本身的育人功能，致使幼小銜接在幼小一體化辦學(xué)中空轉(zhuǎn)。

(二）鄉(xiāng)村幼兒園自主權(quán)被迫消解

在幼小合作辦學(xué)中，幼兒園往往依附于小學(xué)發(fā)展，使其在師資管理、經(jīng)費(fèi)使用、教育教學(xué)中多受小學(xué)的擠壓。究其原因，可從辦學(xué)理念和資源配置兩方面進(jìn)行分析。從辦學(xué)理念來看，在政績(jī)觀與資源有限的影響下，地方政府與學(xué)校在資源配置中仍多優(yōu)先向小學(xué)傾斜，并且這一行為也受到家長(zhǎng)的認(rèn)可。鄉(xiāng)村家長(zhǎng)通常囿于文化素養(yǎng)水平的限制，缺乏科學(xué)育兒觀，多數(shù)家長(zhǎng)雖認(rèn)可教育，但更多將教育視為階層躍遷的手段。他們認(rèn)為提前教授小學(xué)知識(shí)的幼兒園才是“好\"幼兒園，因?yàn)樾W(xué)階段的知識(shí)教學(xué)與升學(xué)前景的關(guān)聯(lián)性更具直接性與重要性。這種認(rèn)知差異進(jìn)一步體現(xiàn)為，相對(duì)于幼兒園，家長(zhǎng)對(duì)小學(xué)具有更高的地位認(rèn)同。從資源配置來看，支配資源的能力取決于在社會(huì)中的所有權(quán)和使用權(quán)的權(quán)利關(guān)系。縱向上，幼兒園在科層制壓力下面臨雙重?cái)D壓，往往受“縣一鄉(xiāng)一校\"垂直教育管理體系末端效應(yīng)的影響，并且，其人財(cái)物配置權(quán)易被小學(xué)代理化管控，在資源獲得上極具被動(dòng)性；橫向上，鄉(xiāng)村學(xué)校校長(zhǎng)還須賦予師生、家長(zhǎng)、社區(qū)等相關(guān)利益主體一定的權(quán)利，幼兒園在本就不受重視的情況下還要讓渡一定的權(quán)利，這易導(dǎo)致幼兒園在多方利益博弈中陷人治理權(quán)碎片化困局。這種幼小一體的“制度性耦合\"實(shí)則構(gòu)成主體性博弈，幼兒園與小學(xué)缺乏價(jià)值認(rèn)同與利益共享機(jī)制，使二者的“共生關(guān)系\"僅停留在物理空間共享層面，甚至造成二者陷人“責(zé)任轉(zhuǎn)移”與“權(quán)力懸浮\"的負(fù)和博弈。究其根本，教育管理者的行政方式起著主導(dǎo)作用，當(dāng)政策考核指標(biāo)聚焦升學(xué)率時(shí)，幼兒園必然被建構(gòu)為“教育附屬品”，其專業(yè)自主權(quán)會(huì)在“成本一效益\"的經(jīng)濟(jì)邏輯中被持續(xù)壓縮，幼小一體化辦學(xué)只會(huì)流于形式，難以實(shí)現(xiàn)真正的融合共生。

(三)鄉(xiāng)村幼兒園存在小學(xué)化風(fēng)險(xiǎn)

鄉(xiāng)村幼小一體化辦學(xué)的本意是促進(jìn)幼小更好地銜接，助力兒童健康成長(zhǎng)。然而，如果學(xué)校面臨教師專業(yè)能力不足以及幼兒園自主權(quán)消解的困境時(shí)，那么鄉(xiāng)村幼兒園就會(huì)面臨小學(xué)化風(fēng)險(xiǎn)。一方面，鄉(xiāng)村幼兒園會(huì)被迫走向小學(xué)化。2018年教育部頒布的《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化\"專項(xiàng)治理工作的通知》明確要求“幼兒園嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”，專業(yè)的幼兒園教師會(huì)認(rèn)真遵從制度規(guī)約與教育規(guī)律。但在實(shí)踐中，幼兒園家長(zhǎng)、小學(xué)教師和小學(xué)家長(zhǎng)中各有 70% 以上的人認(rèn)為幼兒園教師應(yīng)提前教大班兒童一些小學(xué)知識(shí)，尤其是家長(zhǎng)和小學(xué)教師更為認(rèn)同。2小學(xué)教師主要追求教學(xué)效率以及教學(xué)成績(jī)的正面反饋，家長(zhǎng)則為子女未來各學(xué)段人學(xué)與就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)提前準(zhǔn)備，這促使幼兒教師只能進(jìn)行短線型“應(yīng)急式\"的幼小銜接，幼兒園小學(xué)化教育占據(jù)主導(dǎo)。功利化的教育理念既倒逼幼兒教育活動(dòng)偏離“去小學(xué)化\"政策要求[28]，又助長(zhǎng)了校外非正規(guī)培訓(xùn)班的增長(zhǎng)，幼小銜接的實(shí)際效果大打折扣。同時(shí)，附屬于鄉(xiāng)村小學(xué)的幼兒園教師編制獲取困難，多會(huì)通過小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗等方式來滿足基本需求，不專業(yè)的幼兒師資也會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒園小學(xué)化傾向明顯。2另一方面，在同樣的發(fā)展環(huán)境下，當(dāng)鄉(xiāng)村幼兒園失去辦學(xué)自主權(quán)后，園長(zhǎng)與教師的自信心和尊嚴(yán)都會(huì)受到重挫。為爭(zhēng)取更多資源與支持，幼兒園可能會(huì)“一頭熱\"地向小學(xué)主動(dòng)靠攏，想方設(shè)法學(xué)習(xí)小學(xué)管理辦法，甚至照搬小學(xué)的教育教學(xué)模式。3在幼兒園專業(yè)支持不足的情況下，幼師須付出精力學(xué)習(xí)與專業(yè)背景不匹配的教育知識(shí)，良好的專業(yè)實(shí)踐空間不斷被擠壓。鄉(xiāng)村幼小一體化本是拉近幼小教師間的專業(yè)合作，結(jié)果卻可能會(huì)成為滋養(yǎng)幼兒園“小學(xué)化\"的溫床。

四、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校幼小一體化的實(shí)現(xiàn)路徑

幼小一體化為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的改造與發(fā)展提供了新思路，為破解實(shí)施中可能遇到的挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)改革質(zhì)量的提升，需要優(yōu)化鄉(xiāng)村師資力量，變革學(xué)校管理方式，扭轉(zhuǎn)教育主體功利觀，保障鄉(xiāng)村教育有效運(yùn)行。

(一)優(yōu)化專業(yè)師資，培養(yǎng)復(fù)合型教師

鄉(xiāng)村教師是振興鄉(xiāng)村教育、促進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的關(guān)鍵力量，鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升是教師發(fā)揮作用的必要條件之一。首先，應(yīng)提高專業(yè)教師的供給。現(xiàn)階段鄉(xiāng)村小規(guī)模小學(xué)與幼兒園師資結(jié)構(gòu)均不合理，政府須通過政策傾斜、資金投人、定向培養(yǎng)和待遇提升等措施，為鄉(xiāng)村小學(xué)補(bǔ)充專業(yè)的音體美教師，為幼兒園提供結(jié)構(gòu)豐富的非專任教師。同時(shí)提高新專任教師的學(xué)歷水平，優(yōu)化鄉(xiāng)村幼兒園和小學(xué)專任教師隊(duì)伍。其次，加強(qiáng)現(xiàn)有師資的利用率。資金薄弱的地區(qū)可通過區(qū)域聯(lián)盟形式實(shí)現(xiàn)低成本的優(yōu)秀教師共享，也可盤活校內(nèi)教師資源，采用小學(xué)教師與幼兒園教師“定崗式\"和“輪崗式\"模式，加強(qiáng)幼小階段教師間的深度合作。再次，應(yīng)為鄉(xiāng)村教師提供具有專業(yè)性和針對(duì)性的職后培訓(xùn)。教育部門的幼小銜接師資培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)鄉(xiāng)村教師現(xiàn)有能力、鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)情、鄉(xiāng)村教育現(xiàn)有資源進(jìn)行專項(xiàng)設(shè)計(jì)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師能力提升。

有條件的高校和政府可以試點(diǎn)培養(yǎng)幼兒園大班與小學(xué)一年級(jí)復(fù)合型教師。師范院校開設(shè)幼小銜接教育學(xué)科專業(yè)，聘請(qǐng)專業(yè)學(xué)者進(jìn)行“復(fù)合型教師\"專項(xiàng)培養(yǎng)，并關(guān)注鄉(xiāng)村教育發(fā)展背景與未來方向，實(shí)現(xiàn)特色培養(yǎng)。在規(guī)模化的培養(yǎng)后，當(dāng)?shù)卣梢蚤_設(shè)復(fù)合型教師崗位，為其提供編制和良好的晉升通道，并適當(dāng)安排助理教師予以輔助。此外，可側(cè)重培養(yǎng)本土教師。本土教師因相似的成長(zhǎng)環(huán)境可快速將資源和專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來提高教育質(zhì)量，并且其穩(wěn)定性更強(qiáng)，也會(huì)減緩師資流失，保證教育教學(xué)的連續(xù)性。

（二)變革學(xué)校管理方式，激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力

建設(shè)鄉(xiāng)村幼小一體化學(xué)校既是對(duì)資源的重組與利用，又是對(duì)幼小有效銜接的形式保障，但若要促進(jìn)幼小間的深度合作，還須正確處理好幼兒園與小學(xué)的關(guān)系，讓二者能保持有邊界的互動(dòng)。一方面，在人員領(lǐng)導(dǎo)與管理上，可在幼兒園設(shè)立執(zhí)行園長(zhǎng)崗位2，賦予其對(duì)內(nèi)部資金使用、課程教學(xué)安排、日常管理以及學(xué)校決等相應(yīng)權(quán)限，并負(fù)責(zé)與小學(xué)部門進(jìn)行協(xié)調(diào)溝通。并且，在管理決策上應(yīng)實(shí)施多方聯(lián)席會(huì)議制度。在校長(zhǎng)進(jìn)行決策前，應(yīng)集結(jié)小學(xué)負(fù)責(zé)人、幼兒園執(zhí)行園長(zhǎng)、家長(zhǎng)代表、社區(qū)代表、學(xué)生代表，鼓勵(lì)各方充分協(xié)商。另一方面，在資源分配上，應(yīng)保證教育資源的均衡配置與使用。政府與校長(zhǎng)應(yīng)扭轉(zhuǎn)教育功利化思想，注重早期教育的關(guān)鍵性，加強(qiáng)對(duì)幼兒園以及幼小銜接階段的資源支持與傾斜。學(xué)校還可建立幼小銜接學(xué)生數(shù)據(jù)資源庫(kù)，錄人幼小階段學(xué)生的學(xué)業(yè)檔案，記錄學(xué)生成長(zhǎng)軌跡，這既能增強(qiáng)教師間的資源共享與溝通效率，也能促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。同時(shí)，為保障幼兒園與小學(xué)既能保持相對(duì)獨(dú)立性，又能進(jìn)行幼小銜接專業(yè)合作，還應(yīng)設(shè)立互通的監(jiān)督渠道，對(duì)于違背教育規(guī)律、忽視教育責(zé)任、破壞教育秩序的行為應(yīng)予以監(jiān)管。

鄉(xiāng)村學(xué)校也須變革對(duì)師生的管理方式，激發(fā)師生的內(nèi)在動(dòng)力。首先，幼小一體學(xué)校可以實(shí)施小先生幫扶制。鄉(xiāng)村是熟人社會(huì)，學(xué)校可定期開展幼小階段學(xué)生一對(duì)一或一對(duì)多的幫扶活動(dòng)，以生活幫扶為主，學(xué)習(xí)幫扶為輔，營(yíng)造和諧互助的校園氛圍。這種學(xué)生間的聯(lián)結(jié)既能促進(jìn)幼兒對(duì)小學(xué)生活的適應(yīng)，也能鍛煉小學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。其次，學(xué)校應(yīng)實(shí)施民主管理，為教師教學(xué)變革增權(quán)賦能。學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師大膽創(chuàng)新與變革，并鼓勵(lì)學(xué)校間與幼小銜接段的教師共同研習(xí)與合作交流，使其在思想碰撞中研發(fā)出適合當(dāng)?shù)赜仔°暯拥恼n程、教材與教法。

(三)堅(jiān)持科學(xué)的教育理念，落實(shí)幼兒科學(xué)保教

科學(xué)保教的核心在于尊重幼兒成長(zhǎng)規(guī)律，避免超前教育。[33盡管我國(guó)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》已對(duì)幼兒的發(fā)展目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法等進(jìn)行了科學(xué)且明確的規(guī)定，《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法》也從法律層面對(duì)實(shí)施科學(xué)保教進(jìn)行了規(guī)制，但在實(shí)踐中，幼兒園教育“小學(xué)化\"傾向仍普遍存在。尤其是作為政策執(zhí)行鏈末端場(chǎng)域的鄉(xiāng)村地區(qū)，科學(xué)保教的落實(shí)更面臨著尤為嚴(yán)峻的困境。學(xué)校管理者與教師作為科學(xué)保教的主要實(shí)施者，其實(shí)踐活動(dòng)決定著政策落地的效果。為此，鄉(xiāng)村幼兒園園長(zhǎng)與教師應(yīng)堅(jiān)持科學(xué)的教育理念，以兒童為中心，牢記職業(yè)初心。應(yīng)事先評(píng)估兒童學(xué)情，通過在地化教育設(shè)計(jì)符合兒童已有經(jīng)驗(yàn)、接近兒童生長(zhǎng)場(chǎng)域、吸引兒童好奇心的教育內(nèi)容，以情境化與具身體驗(yàn)的教學(xué)方式帶動(dòng)兒童深度參與到教育活動(dòng)中。抓住個(gè)性化教育契機(jī)，在課前可充分了解學(xué)生差異，盡可能融人類型豐富、層次多元的教育內(nèi)容，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。鄉(xiāng)村小學(xué)管理者與教師應(yīng)克服短視功利傾向，主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)雙向銜接34，杜絕將本學(xué)段的教育責(zé)任向?qū)W前階段轉(zhuǎn)移。教育的成效具有滯后性與內(nèi)隱性。小學(xué)教師應(yīng)堅(jiān)持教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)視角，摒棄唯成績(jī)論的狹隘觀念，貫徹落實(shí)立德樹人根本任務(wù)與全面發(fā)展理念。借助專業(yè)精神與素養(yǎng)，主動(dòng)引領(lǐng)與協(xié)同幼兒教師，提升幼小銜接工作的質(zhì)量，與幼兒教師共同為學(xué)生奠定良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與道德品質(zhì)基礎(chǔ)。經(jīng)過科學(xué)、優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育的堅(jiān)實(shí)奠基，當(dāng)兒童進(jìn)人小學(xué)階段，小學(xué)教師在學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成方面的德育負(fù)荷將顯著降低，得以將更多精力精準(zhǔn)投放于學(xué)科教學(xué)、專業(yè)發(fā)展等核心任務(wù)之中，促進(jìn)其專業(yè)成就感與價(jià)值認(rèn)同的獲得。

同時(shí)，也應(yīng)為科學(xué)保教塑造良好的教育環(huán)境。父母越重視子女的幼小銜接，越可助力子女解決更多困難。35鄉(xiāng)村家長(zhǎng)應(yīng)認(rèn)識(shí)到，幼兒階段的科學(xué)保教不僅是為幼小銜接進(jìn)行預(yù)備，更是對(duì)幼兒豐富精神的塑造以及人格健康成長(zhǎng)的保護(hù)，這對(duì)幼兒未來成長(zhǎng)，對(duì)各學(xué)段乃至終身教育都會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。因此，家長(zhǎng)應(yīng)轉(zhuǎn)變唯成績(jī)論的功利觀，消除對(duì)子女提前拔高的發(fā)展要求，排除教育焦慮與教育干涉，尊重子女身心發(fā)展規(guī)律與需求。學(xué)校可制作科學(xué)育兒宣傳冊(cè)，并邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加開放日、學(xué)生才藝會(huì)演等活動(dòng)，宣傳幼小銜接與素質(zhì)教育成果，更新家長(zhǎng)育兒觀。當(dāng)?shù)卮迕衽c其他社會(huì)力量同樣需要樹立教育責(zé)任共同體意識(shí)，為鄉(xiāng)村教育提供多元資源支持與文化活力。此外，還應(yīng)充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的“指揮棒”作用，通過改革評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建以過程性評(píng)價(jià)為主、評(píng)價(jià)內(nèi)容多維度拓展的綜合評(píng)估體系，有效引導(dǎo)學(xué)校、家庭和學(xué)生的教育實(shí)踐，這對(duì)遏制“小學(xué)化\"現(xiàn)象至關(guān)重要。

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