基于“以說促寫”的小學三年級習作教學策略

小學三年級學生正從語句向成篇作文進行過渡，學生需要準確描述自己的所見所聞、所思所想，從而實現段落向篇章的有效突破。為了減輕學生的寫作負擔，小學語文教師采取“以說促寫”的形式指導學生寫作，結合口語訓練與書面寫作之間的交叉融合，開展寫作訓練活動，使學生從口語轉換到書面語。在“以說促寫”中，學生的自主說題是關鍵，教師應調動學生的寫作興趣，積極加強讀寫結合，豐富學生寫作素材，在以說帶寫的過程中優化寫作教學模式。結合學生的“以說促寫”表現組織開展集體評說活動，精心批改學生作文，確保小學三年級的學生能初步掌握寫作技巧，實現樂寫、善寫。

基于“以說促寫”的小學三年級習作教學模式有助于減輕學生的心理負擔，培養學生的寫作興趣以及積累習慣。小學語文教師需要結合新課標對小學三年級學生提出的寫作教學要求精心設計“以說促寫”教學方案，密切關注學生的身心發展水平，了解學生的寫作能力和寫作興趣，從“以說促寫”的角度來引導學生積累寫作素材。這樣可以確保學生轉變對寫作的固有認知，認識到寫作的樂趣和價值，逐步實現從輸入向輸出的順利過渡。

一、“以說促寫”的基本內容

“以說促寫”，以緊密結合“說”與“寫”為基礎，以實現從簡單口頭表達向規范復雜書面表達的轉化為核心，旨在通過口頭表達訓練提升學生的書面表達能力。在小學習作教學中，“以說促寫”非常常見，這一教學方式揭示了“說”與“寫”的邏輯關系，實現了“說”與“寫”的相互促進和相輔相成。學生能在口頭表達的過程中積累豐富的寫作素材，養成良好的表達習慣，逐步從口頭表達轉向書面表達。

在全面推進小學三年級習作教學改革時，具有遠見卓識的小學語文教師將以書寫貫穿作文教學的始終，結合當前作文教學的現實情況分析教學問題以及成因，逐步完善“以說促寫”傳導機制以及教學模式，促進寫作教學的系統化和科學化發展，全面提升學生的寫作水平。

二、基于“以說促寫”的小學三年級習作教學策略研究

（一）減輕學生心理負擔

小學生對語文寫作存在天然的畏懼感，往往談作文色變。為了完成教師布置的寫作任務，學生通常直接抄寫作文，流水賬問題比較嚴重，寫出來的文章質量偏低。這主要是由于小學三年級學生正處于形象思維向抽象思維過渡的關鍵階段，生活經驗和學習經驗都比較有限，積累的寫作素材不足。但是這一階段的學生口語表達能力較強，如果教師能圍繞某一段話引導學生自由發言，就能調動學生的學習熱情。其中“以說促寫”的作文教學模式契合學生的表達習慣以及認知偏好，教師以口語練習為起點，鼓勵學生通過書面的形式表達自己想說的話。在反復訓練之后，學生就對語文寫作有了全新的認知，不再抵觸和厭煩習作，畏懼心理逐步被消除，能輕松完成寫作任務。

（二）培養學生寫作興趣

在“以說促寫”中，教師以口頭表達訓練為起點，逐步開啟學生的智慧大門，調動學生的表達欲，全面提升語言教學的質量及層次。與傳統的說教式以及模仿式寫作教學模式相比，“以說促寫”的寫作教學模式更符合小學三年級學生的認知偏好，能減輕學生的寫作心理壓力及負擔，學生的寫作興趣高漲，口頭表達欲望較足。經驗豐富的教師根據學生的興趣愛好以口語訓練為突破口，積極優化寫作教學氛圍及環境，鼓勵學生將自己的所見所聞、所思所想表達出來，實現口頭表達向書面表達的順利轉化。在教師的耐心指導下，學生的寫作興趣比較足，能享受語文寫作的全過程。

（三）培養學生積累習慣

在小學三年級寫作教學中，素材積累非常有必要，只有積累豐富的寫作素材，才能在寫作中做到行云流水。小學三年級學生正處于起步作文階段，生活素材的積累是重中之重。在“以說促寫”時，教師以學生的口頭表達為重點，鼓勵學生與他人分享自己的生活體驗及收獲。學生能在教師的指導下做生活中的有心人，努力發現生活中的美并積累豐富的生活素材。在學生自主表達時，教師也會及時點撥和糾正學生的口頭表達問題，培養學生良好的生活素材積累習慣及意識。基于“以說促寫”的三年級習作教學模式能培養學生的積累習慣，為學生語文核心素養的發展鋪路。

（四）提升學生綜合能力

傳統的小學三年級習作教學局限于機械性的技能訓練，學生的綜合能力得不到鍛煉及提升，在引入“以說促寫”的寫作教學模式之后，這一問題將有所緩解。教師以口頭作文訓練為重點，鍛煉學生的語言表達能力及邏輯思維能力。學生能在教師的指導下圍繞某一個中心和主題口頭表達一段話，嘗試從“說”轉化到“寫”，實現快速流暢、有條理、有邏輯的口頭表達。學生的邏輯思維能力越來越強，思維更敏捷和嚴密，綜合能力得到了明顯的鍛煉和提升。

三、基于“以說促寫”的小學三年級習作教學策略研究

（一）堅持自主說題，調動學生寫作興趣

作為學生自主寫作的內驅力，寫作興趣尤為重要。良好的寫作興趣有助于學生獨立自主地完成寫作任務，逐步形成較強的寫作能力。教師應認識到寫作興趣對學生自主寫作的重要價值，正視小學生有限的理解能力和學習經驗，想方設法地調動學生的寫作興趣，激發學生的求知欲，確保學生能保持較強的學習主動性和積極性。傳統的小學三年級習作教學存在諸多的棘手問題，作文命題導向有誤。在擬定作文題目時，教師沒有結合小學三年級學生的精神世界、生活閱歷以及心理特征，綜合考量班情、校情以及教情，所設定的作文題目比較生硬，學生難以做到有話可寫。最新的小學語文課程標準要求教師在三年級習作教學中高度關注學生的身心發展規律，為學生的自主寫作提供良好的寫作環境和條件，不再機械性地約束學生的寫作方向或直接為學生提供寫作模板，而是高度重視學生的創意表達和自由表達。

基于此，教師需要主動回歸教學正軌，鼓勵學生自主說題，控制命題與作文所占的比重，讓學生按照個人的興趣愛好、個性發展和生活經驗選定作文題目。為了避免學生天馬行空，教師可以為學生提供生活化素材，鼓勵學生各抒己見，做到有話可說、樂于表達。在指導學生自主說題時，首先，語文教師可以讓學生自主薦題，如以月為單位組織開展自薦作文話題寫作活動，讓學生和他人分享自己感興趣的題目并說明理由。教師則可以擇優選取比較精彩的題目，讓學生自主寫作。其次，教師可以開展小組內部討論活動，讓學生圍繞所選題目自由探討，說出自己想寫的題目并闡述理由，然后匯總學生的意見。再次，教師可以開展投票選舉活動，由小組長總結最終的討論成果。最后，教師需要進行總結點評，分析學生的發言，明確最終的寫作任務。在自主說題時，很多學生感覺無從下手，表達個人觀點的能力有待提升。教師應適時適當地啟發學生，調動學生的發言積極性，將課堂打造成學生展示自我的舞臺，確保學生能大膽自信地說出個人的真實想法，實現“要我寫”向“我要寫”的順利過渡，保持學生高漲的寫作興趣。

（二）加強讀寫結合，豐富學生寫作素材

為了實現“以說促寫”，教師應高度關注讀寫結合，豐富學生的寫作素材，夯實學生的寫作基礎。寫作素材是寫作的核心和前提，如果無視學生的素材積累，就會導致學生寫出來的文章如同無本之木、無源之水。在開展起步作文教學活動時，教師應了解學生的實際生活體驗和閱讀體驗，培養學生的閱讀習慣，讓學生通過閱讀開闊視野，學習文本的謀篇布局技巧和寫作手法。教師可以立足學生的生活實際組織開展“敘說生活點滴”的課堂活動。小學三年級學生的寫作素材來源于生活，學生依賴于個人的生活體驗進行寫作。為了豐富學生的寫作素材，教師應鼓勵學生做生活中的有心人，嘗試在社會生活、學校生活、家庭生活以及大自然中獲取寫作素材，認真觀察生活中的一草一木、一人一事，掌握觀察技巧和方法。

為了鼓勵學生將生活中積累的寫作素材應用于作文中，教師可以組織課前五分鐘敘說生活點滴的教學活動，留出3～5分鐘的時間引導學生分享自己的生活感悟以及生活發現，鼓勵學生將事情說明白、說清楚。例如，結合事件地點、人物以及起因、經過、結果進行表述，做到邏輯清楚、脈絡清晰。在敘說生活點滴的過程中學生積累的素材越來越豐富，寫作思路更加明確，能形成良好的口頭表達能力并掌握簡單的寫作要領。教師可以開展說書活動。大部分學生通過閱讀積累素材，學習新知識并開闊視野。教師應結合起步作文階段學生的身心發展規律開展主題鮮明的閱讀活動，將課堂閱讀、課內閱讀、學校閱讀和家庭閱讀相結合，鼓勵學生自由分組，以小組為單位開展說書活動，讓學生分享自己的閱讀體會，嘗試用書面的形式表達自己的閱讀收獲。這種以閱讀為先導的寫作教學模式比較簡單，學生能輕松上手。

（三）促進以說帶寫，優化寫作教學模式

小學三年級學生的寫作能力有待提升，對寫作存在畏懼情緒，寫出來的文章缺乏真情實感，往往千篇一律。教師應認識到這一問題的嚴峻性，深度剖析“說”與“寫”的邏輯關系，嘗試通過以說帶寫的形式優化寫作教學模式，確保學生能構建完善的寫作框架，掌握簡單的細節描寫方法，寫出具有真情實感的優秀文章。教師可以鼓勵學生敘述作文框架。三年級學生的抽象理解水平有待提升，具體形象思維占據主導，難以按照一定的邏輯順序詳細明確地闡述事物，無法站在宏觀視角進行整體構思，寫作框架不夠完善，寫出來的文章結構比較混亂，詳略不當，主題較為模糊。教師需要結合學生的寫作內容帶領學生搭建作文框架。

與高年級作文相比，小學三年級作文以記敘文為主，學生需要掌握故事敘述的基本方法，教師應適時地點撥學生。例如，在圍繞“我的媽媽”指導學生寫作時，教師可以先讓學生敘述作文框架，嘗試通過口頭表達的形式引導學生提取基本要素，根據“媽媽的特點”“媽媽的外貌”“媽媽的某一件事情”進行寫作，以“媽媽的某一件事情”為寫作重點，做到詳略得當、邏輯清晰。在厘清寫作思路并完善作文框架后，教師要鼓勵學生拓展重點段落，為作文框架提供有力支撐。有的學生寫作基礎比較薄弱，教師可以為學生提供優秀例文，圍繞例文的框架特點開展討論活動，讓學生借鑒例文的寫法，實現從模仿向創新的順利過渡。教師應引導學生細說細節，將細節寫實、寫具體。寫作教學情境的創設非常有必要，教師可以設置形象逼真的寫作情境，調動學生的寫作興趣，讓學生身臨其境自主感悟，產生良好的寫作體驗。例如，在指導學生描寫“體育活動場面”時，教師可以播放精彩的NBA籃球視頻，設置視頻情境，指導學生觀察籃球比賽，重點關注帶球過人以及投籃的精彩動作，嘗試描寫寫作比賽的細節。

（四）開展集體評說，精心批改學生作文

傳統的小學三年級作文評價模式以教師的主導式評價和結果式評價為關鍵，學生通過教師的評定評語了解自身的寫作水平。有的學生不重視教師的評語，對個人寫作閃光點和薄弱點的認知不夠全面和清晰，寫作水平停滯不前。新課改要求教師重視學生的主體地位，關注學生的全面成長及發展。在開展作文評價教學活動時，教師需要密切關注學生的寫作表現，以提升學生的寫作水平為起點，嘗試多種寫作評價模式，確保學生能獲得作文評改權，在自我批改和互相批改作文的過程中了解自己的薄弱點以及他人的閃光點，實現揚長避短和見賢思齊。集體評說是一種行之有效的作文批改模式，在“以說促寫”集體評說時，教師需要理順思路，一步一個腳印地引導學生，保障最佳的作文評價效果。教師可以開展自我評說活動。在確保學生初步完成寫作任務后，教師可以挑選出典型性和代表性的作文，引導學生自主反思，分析作文的優缺點及行文思路，提升學生的自主反思能力以及自我評價能力。

教師可以開展小組評說活動，讓學生在小組內部自由探討及分析，圍繞文章內容的充實性、條理的清晰度、中心的明確性、語句表達的流暢性、結構的嚴謹性、語言使用的恰當性等各抒己見，明確說出作文的不足并提出修改意見，由小組長總結批改方案。這種以學生為主導的小組評說模式能提升學生的問題分析能力和判斷能力。教師可以進行匯總評說，直觀展示各個小組的討論成果，讓全班同學共同探討及點評，對比不同小組的作文批改方式以及評價意見。這種全員參與的集體評說模式體現了公平教育理念，實現了學生自評、學生互評以及教師總結評價的有機融合，學生真正成為語文課堂中的主人，寫作思路和視野越來越開闊和明確。在接受他人評價時，學生能認識到自身的不足并主動學習他人的優點。教師只需要扮演學習顧問的角色，適當啟發學生，為學生的自主寫作指明道路及方向，確保學生在“以說促寫”的寫作課堂中認真完成寫作任務，不再游離于課堂之外。

四、結語

綜上所述，小學三年級語文教師應抓住習作教學這一重難點板塊的核心，圍繞“以說促寫”帶領學生寫作，逐步開啟學生的智慧大門，鼓勵學生確立個人的寫作主題，保持高漲的寫作興趣和動力，在讀寫結合和以說帶寫的過程中積累豐富的寫作素材。為了挖掘學生的潛能，教師還應站在客觀公正的視角評價學生的作文，實現以評促教、以評促改，確保小學三年級的學生能對語文寫作有一個耳目一新的感覺。