小學語文習作生活化教學

習作教學作為小學階段重要的教學形式之一，是教師開展教學活動中的重要關注對象。傳統的習作教學由于其嚴格的格式要求以及對于詞句運用的嚴謹要求，導致學生學習積極性不高、想象力嚴重缺失等不良現象，影響學生語文素養的發展。針對上述現象，新課程改革提供了新的解決方式：利用生活化教學策略，尊重學生的主體地位，圍繞學生的生活進行教學，以促進學生對語文知識的實際運用，提升學生的寫作能力，實現語文素養的提升。

一、生活化教學的意義

（一）為學生積累寫作素材

在小學語文習作教學活動中，對素材的選用多為歷史英雄或杰出人才，這種素材的積累對于初中或高中階段的學生來說是十分重要的。不過，在小學義務教育階段，教師應注重學生能力的培養，只運用系統的素材，會導致學生想象力的逐漸缺失，導致學生無法系統地提升寫作能力。小學語文習作教學應回到生活實踐的運用上，培養學生用真實而生動的語言修飾日常生活中的所見所感。因此，教師開展生活化的習作教學是有必要的，積累生活中的素材是教學活動中必不可少的。

（二）培養學生的共情能力

學生進行習作練習的過程，就是學生對素材逐漸共情的過程。學生對于寫作素材的理解越深化，共情能力就發展得越好。相對于傳統的好詞好句素材，生活化的素材更接近學生的日常生活，更有利于學生理解，更能引發學生的共情。因此，開展生活化的教學對培養學生的共情能力具有重要意義，是培養學生語文素養的主要途徑，需要受到教師的重視。

（三）提升學生的寫作能力

傳統的習作教學方式，無論是對寫作格式還是素材的選用，都有著嚴格要求。這種現象忽視了學生的主體地位，對于培養學生的習作學習興趣具有負面影響。因此，為了尊重學生的主體性，教師應在語文習作教學中合理運用生活化教學方法，調動學生自主進行習作的積極性，促進學生寫作能力及寫作素養的提高，為學生全面發展提供支持。

二、小學語文習作教學中的問題分析

習作作為一項綜合性的訓練活動，可以有效地檢驗學生在課堂上所學的知識及課外素材的積累是否符合要求。不過，由于小學生正處于義務教育發展早期階段，身心發展尚未成熟，在習作學習中容易面臨諸多困難。下文分別從教師及學生角度描述了小學語文習作教學中存在的問題。

（一）教師角度

從教師角度來看，在習作教學中，教師的指導對于習作完成度及完成質量都有著重要影響。不過，部分教師仍然堅持采用傳統的教學方法，為學生準備習作素材，引導學生背誦并在寫作中運用素材。這種指導方式會使學生的寫作內容缺乏實質內涵，導致學生的創作脫離生活，阻礙學生創作能力的提高。

（二）學生角度

學生角度存在的問題主要是學生對于生活的觀察意識不足，對于所寫出的內容沒有共鳴，缺少感情色彩，寫出的文章內容空洞，僅僅是華麗辭藻的疊加。在寫作時，許多學生因為寫作訓練的復雜程度而產生抵觸心理，喪失寫作積極性，甚至為圖快速選擇直接摘抄已有文章，錯誤地忽視了主觀情感的重要性。另外，還有的學生不注重生活素材的積累，對于生活中發生的特別事件并未轉化為寫作素材的意識，導致學生在寫作時往往只會利用簡單的邏輯以及大眾化的故事，寫作效率不高。

三、小學語文習作生活化教學策略

（一）觀察生活化，積累豐富素材

小學語文習作內容的主要來源除了對從優秀文章中積累素材的合理運用外，還有積累生活素材，為其賦予情感，使其成為優秀的習作內容。生活觀察對于寫作來說是尤為重要的一環，學生通過觀察，可以認知與思考，收集多樣化的素材，使寫作內容不落俗套，具有個人色彩，充分體現學生的主體地位。因此，教師在教學中應重視生活化教學，引導學生融合生活進行習作學習，鼓勵學生發現生活中的點滴，運用自身的情感價值解讀生活素材，積累生活經驗與感悟，充實習作素材，為學生完成習作任務提供幫助。

例如，在開展部編版三年級上冊第一單元以“猜猜他是誰”為主題的習作教學時，教師可以引導學生摒棄積累的名人、偉人素材，回到現實生活，觀察身邊的人，用簡潔清晰的語言描述其特點。具體活動如下：因為習作活動要求“用幾句話或一段話描述你選擇的人，在不出現他的名字的前提下可以讓其他同學猜出他是誰”，所以，教師為學生選定創作范圍為班級內的同學，引導學生充分挖掘自己選擇同學的特點，完成創作。有的同學選擇描述班級的體育委員，他著重強調了體育委員在運動方面的特長，并引用了在體育課上體育委員幫助其完成跑步任務的例子來深入描述其樂于助人的特征；還有的同學選擇了班級內的第一名學生作為描述對象，重點描寫了各學科教師對這名學生的喜愛以及這位同學對存在學習問題的學生的指導與幫助。在完成習作任務的過程中，學生都注重對于生活素材的有機運用，將生活中發生的日常事件轉化為人物的閃光之處。這展現了學生對于生活的認真觀察以及對于素材的加工能力，學生的習作能力得到充分提高。所以，在日常生活中，教師應更多地引導學生有意識地觀察生活中的變化，積累生活素材，促進學生語文素養的養成。

（二）情境生活化，熏陶豐富情感

在小學語文習作教學中，教師對于學生的情感培養十分重視。學生只有對寫作主題產生共鳴，進行深入思考，才有可能創造出感情充沛、引人入勝的優秀文章。小學生由于其閱歷尚淺、生活經驗較少，共情能力相對較差，對于情感的運用較為生硬。為了改善這一問題，教師可以開展生活化習作教學，為學生創設真實的情境，引導學生身臨其境地感受語文的魅力，在輕松的學習氛圍中為作文賦予真實的情感，從而提高習作能力。

例如，在開展部編版三年級上冊第四單元以“續寫故事”為主題的習作教學時，教師應為學生創設真實的情境，鼓勵學生充分發揮想象力，創作出獨一無二的“后續故事”。具體活動設置如下：教師可以根據教材的內容，演繹教材前三幅圖片的內容。例如，第一幅圖片繪制了“兩位小朋友在討論他們都剛剛經歷了九歲的生日，并且討論了他們的家人為他們進行的慶生活動”。教師可以在演繹情景時，邀請班級內的同學，以雙人對話的形式完成表演。在表演的過程中，教師要注意將教材中的文字生活化，轉化為學生容易理解的語言，促進學生理解整個故事的脈絡，理解故事中的情感，為續寫故事提供支持。在完成三幅圖片的演繹后，教師應引導學生發揮自己的想象，思考接下來會發生的故事，將自己的想象用文字進行描繪。學生通過對教師生活化演繹的觀看與分析，充分體會到故事中的情感脈絡，對后續發展有了自己的期待。學生的后續創作，既能符合實際，又能充分體現學生在學習活動中的主體地位，具有實踐意義。

（三）閱讀生活化，引發共鳴體驗

通過習作訓練，學生可以將自身的情感體會合理進行表達，而學生情感的豐富，則離不開閱讀活動的作用。閱讀能力與寫作能力在語文教學中是緊密聯系、互相促進的，只有兩者均衡發展，才會形成優秀的語文素養，踐行核心素養的培養要求。在開展小學語文生活化習作教學的同時，閱讀也需要有生活化的體現。教師可以從實際生活入手，為學生提供真實性更強的閱讀素材，增加學生的閱讀興趣，引發學生對作者的創作產生共鳴，促進學生將閱讀的內容積累為習作素材，更好地完成習作教學任務。

例如，在開展部編版四年級上冊第三單元以“寫觀察日記”為主題的習作教學時，教師可以帶領學生拓展閱讀，為學生提供生活化的習作素材。任務的觀察主要圍繞觀察對象的變化，觀察對象可以是植物、動物等多樣化的事物。為了更好地使學生理解觀察日記中觀察的重要性，教師應引導學生閱讀法布爾《昆蟲記》，在閱讀的同時體會作者觀察的用心程度，學習作者的觀察方式。教師鼓勵學生在完成閱讀后總結作者的觀察方法中學生在實際開展觀察時可以借鑒的方法：有的學生總結“法布爾的觀察方法注重細節和全面性，他可以長時間地關注一種昆蟲，我在進行自己的觀察寫作時也會堅持，不輕易說放棄”；還有的學生學習了法布爾的觀察技巧“法布爾在觀察過程中善于利用放大鏡等工具，在觀察時，我們應該重視對于工具的合理運用”。通過閱讀活動，學生都收獲了適用于自己的觀察與寫作技巧，在實際完成習作任務時，學生可以有效利用這些學到的知識，促進學生習作能力的有效提升。

（四）實踐生活化，促進靈活運用

生活經驗對于寫作活動的正常進行具有重要意義，學生只有真正經歷過，才能在寫作活動中靈活運用素材，寫出生動形象的優秀文章。在新課改背景下，教師對于學生在課程中的主體地位格外重視，在開展寫作活動時也要基于學生的自身體會出發。因此，教師在組織開展寫作活動時，要注意觀察學生是否有相關經歷，為學生設計生活化實踐活動，在實踐活動中引導學生透過現象看本質，感受生活的真諦，積累寫作素材，寫出具有實踐意義的優秀文章。

例如，在開展部編版三年級上冊第八單元以“那次玩得真高興”為主題的習作教學時，教師可以抓住本次習作練習的重點——玩，以此為主題帶領學生開展生活化實踐活動，為學生積累寫作素材，促進學生完善寫作的創作。教師可以帶領學生實際開展多樣化的游戲活動，如丟手絹、跳格子、木頭人等，為學生積累生活化的游戲經驗，避免學生出現頭腦中找不到相關經歷，只能發揮想象力完成創作的問題。在學生完成游戲活動后，教師應引導學生思考“玩了這么多種游戲，哪一種最喜歡體驗感最好”，并指引學生描述游戲過程，將游戲體會詳細地描述出來。學生據此深入思考，有的學生選擇了能收獲最多知識的游戲，詳細介紹了猜數字游戲，并仔細地描述了其在游戲中的緊張心理；還有的學生選擇了使其交到朋友的游戲，著重描寫了在游戲中與同學增進感情的經歷。學生之所以有多樣化的寫作角度，是因為學生充分進行了實踐活動，在實踐活動中產生了不同的心得體會，并將這些體會轉化為寫作的素材。因此，生活化的實踐活動對于小學生寫作能力的培養是不可或缺的，對于學生在學習中的主體地位也有所體現。

（五）評價生活化，提升寫作能力

評價是在寫作教學中必不可少的一環，對于學生寫作能力的培養具有補充作用。新課標背景下的教學觀指出，學生是學習的主體，教學活動要充分尊重學生的身心發展規律。因此，評價活動只有貼合學生需求的評價，才是符合教育要求的評價。這樣的評價活動才能促進學生寫作能力的提升。然而，在傳統的習作教學活動中，評價多以教師為主，由教師設立統一的評價標準，不利于學生的個性發展。所以，教師需要轉變評價策略為生活化的評價方式，從多個維度開展教學評價，給予學生相互學習、共同進步的平臺，使學生在不斷反思的過程中提高自己的寫作能力，提高語文素養。

例如，在開展部編版四年級下冊第四單元以“我的動物朋友”為主題的習作教學時，教師應重點關注本節活動的主要評價依據：學生是否準確地寫出了動物的特點，其描寫是否形象生動。教師引導學生以生活中實際飼養過的動物或接觸過的動物為描寫對象完成作文的撰寫。教師鼓勵學生拍攝動物相片或利用互聯網搜索動物圖片，將其帶到學校。教師展開“根據實際圖片，評價描寫是否形象”評價活動，在大屏幕展示學生準備好的圖片，并鼓勵學生面對班級同學閱讀自己的作文。其他同學在這項活動中負責評價工作，根據學生的描述與圖片相對應，評價其描寫是否符合實際，是否準確地概括了動物的特征。雖然教師并未針對學生的語句運用等寫作技巧進行評價，但學生通過互評的形式，既對其他學生的寫作成果有了系統的認識，也學習到了其寫作技巧，提升了自身的寫作能力；又在生活化的評價活動中提升了學生在習作中運用實際經驗的能力，促進了學生形成嚴謹的積累素材邏輯，促進學生習作能力的穩步提高。

四、結語

綜上所述，生活化教學形式在小學語文習作教學中占據著重要地位，應受到教師及學生的重點關注。對于學生來說，生活化的習作教學有助于激發學生的學習興趣，提高學生的創作熱情，使學生能積極主動地開展寫作訓練，提升寫作能力。對于教師來說，教師應以尊重學生的主體地位為前提，將生活化教學形式融入習作教學，為學生提供貼合實際的教學活動，使學生在輕松的學習氛圍中積累習作素材、習得寫作技巧，并在寫作中合理運用習作素材，從而達到提升學生的語文素養的最終目的。

注：本文系2020年度山東省聊城市教育教學研究一般課題“指導學生進行習作練筆的有效性研究”（課題批準號：LJ2010008）的研究成果。