激活高階思維，引導學生想象

古詩詞語言簡潔、表達精練，有豐富的拓展、補白價值點，給學生初步理解之后的想象提供了廣闊的空間。然而很多教師要么直接要求學生展開想象，要么借助直觀的圖片，對學生生拉硬拽，導致學生想象畫面的能力仍舊止步不前。教師可以通過激活高階思維，設置驅動任務，助力古詩教學中學生想象能力的有效提升。

一、融合關聯，想象詩歌之景

布魯姆高階思維理論認為，分析由區別、組織以及歸因三個過程組成。教材古詩中的畫面并非純粹、單一的元素，學生需要借助高階思維進行分析與解構，借助詩歌語言進行深度感知，獲取豐富的語言體驗。以古詩中的動詞為例，外顯層面的動詞易于激發讀者的想象意識，使整首詩的畫面和意境凸顯出來，為讀者提供廣闊的想象空間。

如五年級下冊第一單元的《村晚》這首古詩，前兩句描寫了鄉村傍晚優美的自然景色，其中“銜\"和“浸\"這兩個動詞堪稱神來之筆，學生想象出這兩個動詞所描繪的畫面，就可以直接想象這兩句詩所描繪的優美景色。教師可以引導學生提取這兩個動詞所關聯到的具體事物。以“銜”為例，這一動作關聯起了原本并不相干的“落日\"與\"青山\"兩個事物，將“落日”與“青山\"兩個靜態元素巧妙聯結，從而讓學生在想象中看到這樣的畫面：青山張開雙臂，溫柔地“銜\"住了即將沉入地平線的落日。“銜\"這一動作賦予了青山以生命力，使原本靜默的自然景象變得生動而富有情感，“浸\"字則將夕陽的余暉映射在水面上，展現水波映日的絕美之景。教師引導學生從兩個事物之間的關系入手，想象這樣的畫面：夕陽的余暉溫柔地滲透進池塘水面的場景，仿佛余暉與水波融為一體，形成了一幅水波蕩漾、光影交錯的畫面。在這樣的基礎上，教師可以將“浸\"字與白居易《暮江吟》中“一道殘陽鋪水中\"中的\"鋪\"字進行關聯，讓學生感受“鋪\"字所展現的落日余暉與水面貼合的嚴絲合縫，由此對比出“浸\"字所描寫的是光線向水面的滲透。

在教學中，引導學生聯系動詞所關聯的不同景物，利用彼此之間的位置、關系等，建構動態性和發展性的聚合畫面，能夠讓學生在相互關聯的視角下將靜正的文字符號想象成為動態的畫面。

二、強化共鳴，想象詩歌之情

劉勰所說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。\"詩人在創作古詩時，就基于認知情感進行字斟句酌，將意欲展現的畫面融入到語言文字之中。教師要指導學生從文本的內核深處入手，借助逆向思維的方式，先從閱讀感知的角度體悟情感，形成認知性共鳴，繼而讓學生想象詩歌中語言所描述的畫面。

五年級下冊的《聞官軍收河南河北》這首詩被譽為杜甫的“生平第一快詩”。整首詩以“收復失地\"為背景，借助具化、寫實的語言，展現了詩人聆聽到喜訊后的一系列表現，通過系列化的場景描繪將自己內心的狂喜躍然紙上。面對這樣一首情感熱烈、鮮明而真摯的詩歌，教師切不可在學生初步理解詩意后就直接讓其想象畫面。教師要在學生想象畫面之前緊扣詩歌中的關鍵詞語，引領學生感受作者蘊藏在語言中暢快淋漓的喜悅之情，讓學生借助情感的驅動力量展開畫面想象。比如對于“白日放歌須縱酒，青春作伴好還鄉\"這句話，教師應指導學生深人體會杜甫那難以抑制的喜悅之情，緊扣“放歌”與“縱酒\"這兩個情感釋放的聚集點，感受詩人喜悅的程度一不再受禮法約束，開懷高歌，痛飲美酒，用自己的方式抒發對國家失地收復的由衷喜悅。在情感體悟之后，教師相機圍繞這兩點引導學生進行細節的具化想象，比如杜甫是如何“放歌”的，又是怎樣“縱酒\"的，對杜甫在這兩個聚集點上的動作、神態以及語言等相關細節進行拓展補充：天空一片晴朗，杜甫身處熙熙攘攘的人群中，高聲歌唱，臉上洋溢著孩子般的笑容，手中酒杯頻舉，周圍是同樣歡慶的人群，他們的笑聲、歡呼聲交織在一起，形成了一幅熱鬧而感人的畫面。

在情感的驅動下，學生的想象思維被徹底激活，所想象的畫面則將思維與情感融入其中，對認知形成了有效突破。

三、再生創造，想象詩歌之境

隨著學生閱讀感知和拓展想象能力的不斷提升，對于詩歌畫面的想象就不能完全停留在詩歌內容的層面上，而需要在深入解構的基礎上進行創生性的再造想象。教師可以依循學生直觀性思維的特點，借助詩配畫的實踐活動，為學生展現感知成果、展現再造想象搭建平臺。

以教學五年級上冊王維的《山居秋暝》這首詩為例，教師緊扣詩中“空山”“新雨\"\"明月\"\"松林\"\"清泉\"\"石頭\"“竹林”“浣女\"等多維意象，引導學生通過理解感知、聯系生活，在想象中逐步展現不同意象的畫面。作為一首古詩，這些豐富而典型的意象并不是完全割裂的，不僅眾多意象之間有著緊密的關聯，而且整體上還存在著聯系。這就意味著僅僅憑借教師的告知與灌輸，學生以被動接受的方式，并不能感受整首詩在表達構思上的獨特智慧和完美布局，教師可以采用詩配畫的形式，組織學生將詩歌描繪的畫面繪制出來。在這一實踐活動中，教師既要指導學生從形態和色彩的角度，精心描繪不同意象的特點，同時讓學生關注彼此之間的呼應聯系，尤其是在整幅畫中的布局，從遠近、大小、動靜、虛實等維度，將自己對于詩歌的了解和畫面想象的成果融入其中。

教學至此，學生對于這首詩的畫面想象仍舊停留在基于古詩拓展補充的層面，并沒有形成屬于自身解讀和延展后的再造想象，教師引領學生基于初步創作的詩配畫進行深入思考：如果可以在自己的畫作中增加一些景物，你覺得增加哪些景物合適？又該增加在什么地方呢？針對這兩個維度，教師可以引導學生思考那些與詩歌意境相契合的元素，比如增加“飛鳥\"于林間，以動襯靜，更顯山林的幽靜；或添“薄霧\"繚繞于山巔，增添一份朦朧與神秘。這些景物的增加需考慮其在畫中的位置與作用，如“飛鳥\"可置于畫面遠方，與近景的“浣女\"形成遠近對比；“薄霧”則可輕拂于山巒之間，與清晰的“松林\"“竹林\"形成虛實相映。

這一問題的價值在于激發學生的再造想象與創造力，使他們在深人理解詩歌意境的基礎上，能夠主動進行藝術加工與再創造，形成具有個性的解讀與表達，加深對詩歌內容的理解，提升自身的想象與表達能力，實現從依賴詩歌內容到自主想象創造的跨越。

沒有想象就沒有真正的古詩閱讀。教師要依循古詩的特點以及學生的認知規律，依照層級邁進的方式，緊扣不同的抓手，促進學生在感知深人中進行畫面想象，助力學生核心素養的發展。（作者單位：江蘇無錫市梅村實驗小學）