基于區域協同發展的教師共同體構建

一、研究背景

（一）區域教師發展不均衡的現狀

由于地區發展存在差異，教師資源配置出現虹吸效應，骨干教師向城區集中，同一片城區則向重點學校集中。學校的教學管理模式不同，對于教師專業素養提升的重視程度及采取的方式方法也不同。良性的教研機制會激發教師內驅力，形式主義的教研機制則會打消教師的積極性。名優學校為教師提供的資源豐富，發展路徑多樣化，教師團隊力量強，學術氛圍濃厚；同時，擁有優質生源，教學相長，進一步促進教師成長。區域不均衡有諸多成因，是眼下必須面對的真實狀況。

（二）構建教師共同體的困境

教師共同體以促進自身專業發展和為學生提供更優質的教育服務為目標，強調協作共贏，組織形式一般為校際合作或教師自組團隊兩種。構建共同體，共享教學資源，共研專業問題，無論對于整體教育的推進還是對于教師個體的成長，都有諸多益處。實際面臨的困境有以下幾個方面。

（1）協作聯而不合。有些教師共同體的組織形式較為松散，沒有明確的管理制度和明晰的教研安排，僅憑教育自覺來維系。久而久之，共同體名存實亡，教師只在必要時完成照片擺拍，并未真正參與交流合作。

（2）精力不足。當今教師群體工作任務繁雜，教師力不從心，除去日常教學工作外，沒有足夠的時間和精力去參與共同體的構建。尤其是工作留痕導致教師在完成共同體的工作之后，還要花費更多的時間去寫材料，搞宣傳。這讓很多教師望而卻步。

（3）教師發展不以學生為出發點。少數教師共同體不考慮學情、校情，在交流過程中偏重于教師的專業成長，不論教學的形式、內容是否與實際需求相符，都采用“拿來主義”，學生變成教師實驗的對象。

（4）盲目追趕教育熱點。教育理論不斷推陳出新，教學模式也在探索中不斷前進，導致部分教師共同體總是不斷變換指導思想，沒有一種教育理論在實踐中落地，淺嘗輒止，花費大量成本卻收效甚微。有些學校硬件設施差異較大，卻強行要求教師用技術賦能，導致技術手段出現水土不服，邯鄲學步。

（5）評價機制缺失。從社會層面看，家長群體關注的是眼前的教學成績，如果沒有收到立竿見影的效果，則視為無用。從學校層面看，不注重對共同體工作的肯定，評價無標準，而且傾向于用群體成果來衡量工作價值。認真投入的教師和其他教師獲取的評價相差無幾，內驅力進一步減弱，導致看客日益增多。

二、教師共同體的構建策略

（一）優先考慮學生和教師的需求

教師共同體的建立，應當以給學生提供更優質的教育服務為起點，以教師專業發展的內在需求為支撐。如果不能做到這一點，僅僅是自上而下作出工作安排，則很難有實質性的成果。

學情大體分為以下兩類：

（1）學情相近。共同體內，教師所在單位的學情相近。若都處在較高水平，建立共同體，更多地偏向于相互汲取最優資源，為培養創造型拔尖人才提供沃土。若都處于中等水平，建立共同體，更多地偏向于教學教法上的交流，探討最適宜群體學生的教學策略。若都處于較弱的水平，建立共同體，更多地偏向于探討教學常規管理，以特色活動的開展促進學生的均衡發展。

（2）學情存在一定差異。共同體內，部分教師所在單位的學情差異較大，這是普遍現象。建立共同體，除了相互學習交流，也存在一定的“幫扶\"傾向。這種情況下，對于較弱一方學生的學情研判顯得至關重要。應當弄清楚學生最核心的需求是什么，而不應只看優勢一方有些什么。側重點是提供適宜學生的教育，但堅決不能以犧牲教師和學生的自由及自尊為代價。充分尊重教師和學生的意愿，是構建共同體應當做到的。

（二）建立完備的共同體制度

完善制度，不僅不會增加共同體內教師的負擔，而且能有效減少無意義消耗。每位教師明晰角色定位，知道自己想要做什么，需要做什么，什么時間做，如何做，有問題如何協商，按什么流程解決，會獲得怎樣的評價。有制度才會有秩序，無序的組織架構難以長時間保持高效運作。

1.確立組織架構與職能劃分

教師共同體的建立，一般由學校或者有輻射引領作用的名師來組織，明確責任主體。組織形式多元化，以學校為基本單元，以學段為基本單元，以學科為基本單元，乃至以幾名自由組合的教師為單元均可。確定基本單元后，明晰每位成員的職能。職能內容根據成員數量和共同體需求協商確定。例如，責任主體定期舉辦交流研討會屬于特定職能，而每位成員輪流進行公開課教學屬于公共職能，成員依據規章制度按時按質完成規定任務為顯性職能，日常通過各類社交媒體隨時交換想法、溝通問題屬于隱性職能。

2.制訂明確的計劃和共同體工作方案

制訂工作計劃，做好時空安排，有具體的任務導引，可以使共同體教師明晰各階段工作內容，抓住工作重點。與之相應的工作方案要具體。例如，共同體成立初期，如果只說明何時何地進行教師線下交流，就會不夠明晰，因為“交流”一詞過于寬泛。具體交流什么，預先要做哪些準備，討論到哪一步可以視為完成目標，都需通過工作方案細化。共同體成立初期，教師相互之間對于各自的優勢特長、性格特征，對于學校教學理念及管理方式，對于學生學情和學生需求等，均缺乏足夠的了解。所以，第一次交流會，可以依此展開介紹：負責人代表介紹宏觀主體，涵蓋內容要全，要有數據支撐，愿景表達也應明確，而不是泛泛而談；個體介紹根據設計時長，可以選擇獨立發言、文稿呈現等方式，同樣需要有既定的內容和教師個性發揮的空間。

3.設置合理的評價機制

學生的教育需求和教師自身的專業發展意愿，是推動共同體工作的核心內驅力。要提升內驅力，就需要設置合理的評價機制。例如基礎考核包含參與度、共享貢獻、問題解決等幾個維度，成果認定包含學生滿意度、課題論文、教學成果推廣等幾個維度，考核方式包含工作述職、團隊互評、學生評價等幾個維度。這里需要注意一下記錄方式，對于顯性職能涉及的工作，應當利用預設的表格進行工作記錄，按計劃定時匯總，記錄及時、簡潔、準確。有些無序的組織會使得這項工作成為負擔，讓教師誤以為形式主義，產生負面情緒。實際操作時，應在正常教研時段進行，依據工作職能劃分，或指定人員記錄，或輪流記錄均可，采用填表勾選的形式，短平快。因為有明確的評價方案，所以教師也能通過參與工作記錄認識到自己的整體表現。記錄工作不是為了擺拍，而是實實在在地與評價方案相對應，做到公平公正，有理有據。同時，評價不要與學生考試成績硬掛鉤，避免教師為了考核而采用陳舊的教學模式，通過增加學習時間和作業量來壓迫學生，這樣既不符合國家“雙減\"政策的要求，也不符合促進學生全面發展的理念。另外，教師平日里通過社交媒體，相互間探討學科專業問題、教學設計、班級管理等，屬于隱形職能，不易量化，所以通過團體投票，選出階段性的教研先進個人，納入整體評價體系，可以有效激發教師積極性。

三、實踐探索

安徽省合肥一中的幾個校區之間形成內部教師共同體，與其他幾所省內名校形成跨區域教師共同體，輻射引領作用非常顯著。其教育集團中的合肥二十八中與合肥四中又形成了合肥市區域內的教師共同體。這兩所學校借助合肥一中這一橋梁，經深入分析研判，征求了教師、學生等諸方意見，合力發展，實施雙師課堂教學模式。共同體組織架構清晰，職能劃分明確。按照計劃，2024一2025學年高一年級的雙師課堂教學，繼續由合肥四中負責主課堂。兩校之前在另一年級就已經積累了實施雙師課堂的成功經驗，所以依據各方面的積極反饋，開班伊始就形成了良好的共同體氛圍。這里僅截選兩校共建過程中，與雙師課堂直接相關的實踐案例，分析教師共同體構建的重要價值。

（一）促進教師對生情的進一步研究

教師共同體的構建，最核心的目標是提升學生學習質量。沒有構建共同體之前，教師對于學情也會進行分析，但往往局限于自己所帶班級、所教學科。教師共同體成立后，因為明確了交流會議中關于學情介紹的重要議題和詳細流程，所以，在之后的準備階段，教師對于學情的調研非常翔實。

方式一：面向高一全體學生的問卷調查，包含初中基礎、優勢科目、弱勢科目、對教師教學方式的偏好、個人興趣愛好、家庭親子關系、個人的理想、學習動機水平、社會道德認知等。尤其是在問卷中設置了開放性反饋一欄，收到了意想不到的效果，學生在其間填寫了大量個人想法，涉及內容廣，言辭懇切，讓教師對學生有了較為深入的了解。

方式二：對于雙師班的學生，進行逐個溝通。合肥四中實施的雙師課堂，采用了智慧課堂環境下直播聯動的形式，雖然整體有利于學生，但不排除少數學生存在疑問，不了解雙師課堂的模式和價值，畏懼在鏡頭前學習和自我表達。基于對學生的尊重，教師共同體與雙方學生都進行了深入交流，回答學生的各類問題，盡可能減少學生在開班前的擔憂。有些學生個性內向，或者家庭氛圍欠佳，隨同的心理教師參與介入，爭取學生信任，為實施高效課堂打下堅實基礎。

（二）促進教師專業提升

教師備課，除去備學生，在傳統教學中，主要精力用于進行邏輯嚴謹、重難點突出的教學設計。雙師課堂有更多學生同時聽課，主副課堂都有教師在場，而且每節課實況直播，意味著每一節課都是一場公開課。其對教師而言，顯然提出了更高的要求。該班級班主任及任課教師都有一定的壓力。在這樣的壓力下，教師為了活躍氣氛，開始考慮加入更多的真實情境。因為擔心學生怯于表達，教師設計激發學生主觀能動性的教學活動。考慮到需要融合核心素養的培養，教師尋找一個又一個恰當的切入點。但常規教學是連續的，一個人的力量終歸有限，不可能像真正的公開課那樣，有充足的時間精心打磨。這個時候，教師共同體就發揮出了重要作用。

例一：雙師班的某位教師在進行教學準備時，針對一個延伸出的教學難點，在微信交流群中提出了問題，即刻引發了共同體內十幾位教師的群體探討，有的給出參考意見，有的查找論文并截圖轉發，忙得不亦樂乎。教師個人的視角是有局限的，每個人擅長的方向不同，所以，很短時間內，這位教師就收集了對該問題各個角度的看法，順利解決了問題，群內其他教師也同步拓寬了視野。

例二：副課堂的教師甲，在與學生的交流中，發現己方學生對某一問題沒有完全理解。課堂有主副，教師沒有。在耐心解答完學生問題后，教師甲及時與主課堂教師乙溝通，教師乙接收到反饋后，立即與本班學生交流，發現了共性的問題，在后續教學中，及時跟進，解決了雙方學生在這一問題上的困惑。事后，教師乙在共同體中分享此事，表達了對教師甲的感謝。一方面，共同體內其他教師同樣注意到了這一教學盲點；另一方面，雙師負責學生學習，與學生溝通，及時發現問題的概率明顯增加，繼而擴展到整個教師共同體，其效果不言而喻。

（三）促進教師間、教師與學生間的關系和諧

教師因為工作關系，與外界交流并不多。教師與學生之間的角色雖然在不斷轉型，但能夠稱得上真正意義上亦師亦友的，也只是較少的一部分。教師共同體擴大了教師的工作時空，通過各式活動、相互學習交流的藝術，增進了和諧關系，使得師生都精神愉悅。

例一：雙師課堂的實施，無論顯性職能還是隱性職能，都使得兩校教師頻繁交流。一次教學過程中，教師甲因身體不適，教學時體力略有不支。另一位教師乙及時發現，雙方隔著電子屏簡短交流，相互寒暄，學生興致勃勃地看著兩位教師完成隔空交接，由教師乙無縫銜接完成了課堂教學工作。教師共同體的建立，不僅僅促進了專業技能的發展，而且還讓教師通過這樣的組織形式，相互扶持，體現的情感價值不亞于教學上的收獲。

例二：雙師班有一位學生，出于家庭原因，有一段時期常悶悶不樂。通過教師共同體內的商議，己方教師負責線下的關心疏導，對方教師佯不知情，大方地向學生提問，進行交流。一個負責安撫內在情緒，一個負責帶領學生積極融入學習生活，相得益彰。雙師課堂中，如果教師缺乏交流，則很容易變成一方唱戲，另一方看戲，學生與教師也顯得有些疏離。而通過構建教師共同體，雙師課堂有了質的飛躍，令教師和學生都處在和諧融洽的氣氛中，其價值顯而易見。

四、小結

教師共同體的構建，立足于滿足學生對高品質教育的需求，有利于減輕教師區域發展的不均衡性，有利于教師專業發展，有利于形成和諧的教育氛圍。教師共同體的構建和發展，需要牢記初心，遵循設計原則，細化構建流程，完善評價體制，形成可復制可推廣的模式。

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責任編輯：丁蔚