破繭成蝶，讓評價照亮教師的成長之路

李繼恒，西安育英小學教育集團總校書記、校長，新城區中興路小學校長。陜西省特級教師，陜西省首批領航校園長培養人、陜西省學科帶頭人。長期從事“學生學的課堂”構建和“協商式評價”實踐創新研究，2項成果獲陜西省基礎教育教學成果特等獎。

《義務教育課程方案（2022年版）》提出\"協商式評價”，并將之作為課程評價的重要理念。本文探討的是從傳統意義上的獎懲性教師評價向發展性教師評價的轉變，就是從輕過程重結果、輕內涵重外在及他評為主的評價轉向更注重被評主體素養需求、自評與他評并重、過程與結果同重的評價，更重要的是在發展性教師評價中體現第四代評價思想的新理念和新特征。盡管從現有評價類型劃分的角度來看，協商式評價并非一種獨立的評價類型，且沒有被涵蓋在哪種具體的評價維度和類型之中，但是從其內涵和特征上看，更傾向于是一種新型的評價理念而非評價模式。這種評價既適用于對學生全面素養發展的評價，又適用于對教師工作導向和專業發展的評價。

開展協商式評價是新時代教師發展的必然要求

（一）回歸教師人性本真的現實需求呼喚新型教師評價改革

傳統意義上的教師評價存在著對教師人性忽視的客觀傾向。學校是為了人的發展、促進人的成長的活動機構。如何看待組織中真實的人，是設計組織結構的基礎性要素。在教師評價理論中有兩個主要類型：一類是獎懲性教師評價，另一類是發展性教師評價，這兩種類型評價的“人性論”基礎有質的不同。獎懲性教師評價主張“人性惡”，其認為教師從來就是被動的教育工作者，是學校管理者天然的“對頭”，天生不愿工作、不會工作，也干不好工作。他之所以還在工作，完全是學校以制度的強制力約束和獎懲手段造成的。管理的目的，是以強力手段壓制住每個人內心的“惡”，使其被控制在大家都能接受的范圍內。獎懲性教師評價也是對學校現行制度下教師工作狀態和工作績效的一種評估，以確定某教師最后應該獲得什么。這種對評價對象的認知是基于“經濟人假設”和“社會人假設”做出的，是對新時代教師“人性”和“師性”認識不全面、不深刻的表現。

回歸人之本性認知是教師評價改革的一個基本出發點。按照人本主義學者馬斯洛的需要層次理論，教育者有“自我實現人假設”的新定位。而在大力弘揚“教育家精神”的今天，教師作為“大先生\"的主體發展意識和“自我實現\"追求應當受到充分尊重和信任。依照彼得·圣吉學習型組織理論里對教師的“學習人假設”，教師是學校這個命運共同體和發展共同體的重要成員，其主體發展的愿望必須給予應有的支持和尊重。學校對待教師的方式，應是循循善誘、靜等花開，讓他們內心的“善”自然釋放，并不斷發展充盈其整個身體一我善養吾浩然之氣，讓“惡”沒有侵蝕空間。基于此，團結教師、依靠教師、服務教師、發展教師，促進教師發展、幫助教師“自我實現\"的發展性教師評價，就成為更符合教師本人的價值追求和現實需要的評價模式，同時也是新時代教育改革和學校發展的必然趨勢。

（二）既有評價方式與教師人本需求之間存在現實價值裂隙

筆者通過對某省會城市4所城區學校的調研發現，目前城區小學的教師評價基本還停留在獎懲式教師評價階段。主要特征是時間集中在學年末、學年終及教師節等特定時間點，評價目的是對評價群體進行勤懶優劣的等次分類，并進行獎勤罰懶、獎優罰劣的結果處置。評價內容和評價標準由學校行政干部和職工代表集體研究確定，并對被評者保密，評價過程以他評為主，教師完全處于被動\"待宰\"狀態。評價結果并不指向教師的發展，而是指向待獎懲的年度優秀人員及受表彰人員名單。

獎懲性教師評價從表面看是評價促進發展，實際上是當獎懲結束后，除了受表彰人員自信心增強之外，教師的業務問題和發展愿望并沒有得到有效發現、有效指導、有效改進和合理滿足。事實上，獎懲性教師評價以獎懲為評價的直接手段，著力于對教師工作的評價，過于偏重評價的檢查、甄別、選拔功能，具有明顯局限性。學校教師期盼的是能真正促進個人發展的評價，期盼個人工作中的缺陷和問題能被及時發現和得到科學化、專業化和個性化的指導，期盼自己能通過專業評價提升業務能力，期盼彰顯教師個人發展的新型教師評價制度一一真正的發展性教師評價。

小學協商式教師評價的實施策略

廣大教師期盼能與評價專家地位平等、民主協商的發展性教師評價，也就是協商式教師評價。協商式教師評價不僅突出發展性教師評價的診斷、反饋和激勵功能，更重要的是被評教師作為評價主體與評價專家處于同等地位，甚至是處于更主動的地位，使得評價是基于相信教師、尊重教師及提升教師能力的，且是基于被評教師個人素養和發展需求的。被評教師可以與評價專家就評價的內容和過程進行平等協商，以使評價結果更客觀，且有助于被評教師的長遠發展。

（一）協商式評價的發展過程及特征

協商式評價理念主要來源于第四代評價理論。教育評價概念最早是在20世紀30年代，由美國學者泰勒在“八年研究”中提出的。此后，教育評價先后經歷了測量時代、描述時代和判斷時代，從20世紀80年代起，教育評價進入第四代，就是以美國著名評價專家古貝和林肯的建構主義為方法論的評價模式。第四代評價理論研究在國際上起步較早，其代表性成果是古貝和林肯在總結與批判前三代評價理論基礎上的《第四代評估》。他們以“響應為出發點，協商為途徑，建構為目標”為評價路徑，倡導民主精神，主張相關者全面參與，將評價活動嵌入實踐過程之中，以協商方式開展評價，解決好科學性與人文性的矛盾，處理好評價方案與測評要素的關系，實現評價促進成長的目的。

王斌華教授在《教師評價模式：合同計劃法》里，重點介紹了一種被許多國家及地區中小學普遍采納的發展性教師評價模式，即合同計劃法，盡管不完全等同于協商式評價，但是其在內涵上有一定相似之處，借助王斌華教授對合同計劃法的相關分析有助于對協商式評價的內涵和特征的理解。合同計劃法源于美國，其代表人物和倡導者是美國康涅狄格大學教育學院的愛德華·伊沃尼克，是教師個人與學校組織共同制訂和實施目標合同，以促進教師專業發展和學校發展的評價模式。其特點是教師與學校的共同參與和協商，也就是一種協商式的教師評價模式，其強調教師的主體評價地位，尊重教師利益，保護教師自尊，激發教師參與熱情；關注教師個人價值、倫理價值和專業價值，鼓勵教師自我反思與成長，強調評價者不是命令者，而是教師專業發展的指導者、支持者和監控者。

協商式教師評價相較于合同計劃法，突出了被評教師的主體地位，評價者是專業指導者角色，雙方的權利義務沒有上升到法律的剛性層面。相較第四代評價理論對評價結果的協商，在協商式教師評價中協商理念貫穿于評價的全過程，而且協議內容只要能有效落實就不算違約。教師與評價專家之間沒有\"對等”的利益交易，只是完成學校的專項任務，促使教師專業素養的進步，促進學校的科學發展。協商式教師評價凸顯的關鍵點主要是：一是目標同向，任務同一。打破評價者與被評價教師之間壁壘森嚴的對立關系，雙方都作為評價者的身份出現。二是地位平等，協商交流。開展基于地位對等人際關系的平等對話，充分認可參與者提供的相關信息資料。三是發展目標、發展內容的共同建構。四是開展注重過程反饋和結果分析的全面評估。將協商式評價更好地運用于教師發展之中，既是對教育中不重視教師發展需求的回應，又是對教師自主性發展意識的喚醒。

（二）協商式教師評價的實施策略

1.基于教師個體發展實際和成長意愿確定評價方向和評價內容

教師評價“評什么”\"怎么評”，以往都是由校方來定，全校教師同一個方案、同一套標準。協商式教師評價以人為本，基于教師個體素養的客觀實際和發展意愿來確定評價方案和評價策略。就像醫生看病，醫生都是針對病人目前的病狀給出治療方案，開出的“處方”也是“對癥下藥”“因人而異”的。同理，評價方向也應是補短板揚長處。發展被評教師優勢素養，使其專項特長得到特別發展，形成突出的能力特長，進而建立專業自信。

2.教師本人是評價工作的絕對主體，評價專家是專業的“陪伴者”和\"見證者”

以往對教師的評價是以學校組織為代表的“他評”為主，評價結果與被評教師的行政獎懲掛鉤，因此評價工作具有權威性、嚴肅性、封閉性特點，即被評者在評價過程中被排除在外，評價內容和評價標準也被嚴格保密。在協商式教師評價中，評價方向、評價內容、評價標準，甚至評價時間等，不僅完全向被評教師公開，還要求被評教師全程參與協商和最后的確定。被評教師可以根據自身實際和意愿提出個人完整的訴求及意見等，評價專家從專業角度出發進行評價并拿出完整方案，然后由雙方民主協商確定以達成可行性協議。改進實施方案、組織實施體驗和開展總結反思等，都有被評教師的參與。評價專家是被評教師改進和提升的指導者、支持者和監控者。評價結果反饋給被評教師后，由被評教師總結、反思及改進，且評價結果不與被評教師職稱評審等其他考核掛鉤。

3.充分彰顯發展性教師評價的診斷、反饋和激勵功能

協商式教師評價首先歸屬于發展性教師評價，即促進教師發展的評價，重點是要發揮出評價的診斷、反饋和激勵功能。而“發展什么”“評價什么”“怎么評價”，突出的是評價的診斷功能。被評教師需要改進的地方及成因分析，就是評價的反饋功能。更重要的是激勵，要把獎懲性評價對少數優勝者的激勵，轉化為對每一個被評教師的全面激勵；不是在授獎那一刻激勵，而是全過程激勵。

4.注重被評教師評價前后相關素養的增值性評價

以往的教師評價通過素養縱軸和群體橫軸兩個維度來反映和定位被評教師的工作，特別是他們在群體中的橫向對比定位，既不能反映被評教師的素養，又容易造成團隊內部的矛盾。在教師評價實踐之中，評價結果與預期目標之間的“離差”，去除無關干擾因素的制約，顯示的是被評教師評價前后的增值性發展成果，這個成果也是衡量評價工作價值的重要指標。協商式教師評價作為發展性教師評價，重在觀測被評教師評價前后的縱向素養變化，重在觀察專家指導意見在被評教師改進中的具體成效。就像醫生檢測醫療成效，排除病人自然康復因素，主要通過施診前后病人身體狀況的對比差來觀察。簡言之，協商式教師評價是一種以發展結果和改進成效為考核對象的縱向增值性評價。

（三）協商式教師評價實踐案例

筆者根據所在校教職工年齡、性別、學科、職稱和學歷等實際情況，抽取了3名樣本對象：資深教師、骨干教師和初入職教師。現以其中的資深教師為例進行探討。

1.教師自評，與評價者協商發展方向

趙老師，三年級（5）班班主任，西安市中小學學科帶頭人。參加工作20年來，一直兢兢業業、任勞任怨地擔任語文教學工作和班主任工作。愛好鉆研語文教學業務，喜愛寫作，曾發表專業論文近百篇。本人與其他同事相比性格偏內向，導致個別學生家長認為其只會寫作，語言表達能力不行，怕孩子與其長期相處會影響孩子的性格。

協商認為，目前群眾的意見就是趙老師需要面對和解決的問題，補性格短板、改變對外形象及扭轉家長對教師的成見是當下最迫切的。因此，趙老師的發展方向就是要有意識地改變刻板形象，變得開朗一些，增強溝通意識和提升溝通能力，強化對學生“表達與交流\"方面的訓練，提升在較大場面把控局勢的能力。

2.簽訂發展協議

一是與趙老師協商專業發展的具體事項：語文課“表達與交流\"教學、組內教學研討主持工作及每學期2次家長會和家長開放日活動。二是協商“表達與交流”教學的評價標準。三是約定進一步評價的方法和評價程序。周期是一整個學年。

3.履行發展協議

（1）前期活動方案的溝通協商

趙老師作為評價過程中主動作為的主體，在改進過程中最重要的是能聽進去來自各方的意見反饋，特別是評價專家基于業務專長和調研給出的具有科學性、客觀性和針對性的意見。趙老師在召開家長會前，可以結合活動目標做好實施方案的設計準備工作，制作詳細的活動組織方案和PPT等，與評價專家探討方案設計是否科學、客觀、針對和有效，聽聽評價專家的意見。

（2）活動中密切監控，盡量收集活動資料信息經過方案調整，在錄播室正式召開家長會，并全程錄像。評價專家家長會結束后隨機與部分學生家長及學生聊天，了解學生家長會后的新發現及意見感受等，重點征詢他們對趙老師教學及與學生、家長溝通等方面的意見，并進行記錄。

（3）活動后交換意見，提出整改方案，持續改進

活動后第二天，專家聽取并記錄了趙老師的反饋，并把家長會的現場錄像及學生家長、學生的反饋內容交給趙老師，讓趙老師觀看、總結及反思。看完錄像趙老師的反饋：自己教學活動的流程不夠順暢，有不少口頭禪，且說話快時吐字不太清楚，不夠重視肢體語言，手勢較多。筆者將大家的建議進行整理，讓趙老師根據大家的建議再次修訂授課方案。

（4）協商改進后確定評價結果

評價專家建議趙老師從補短板、改形象、揚長處等方面認真準備，給全校示范“一節規范的‘家長會'到底應該怎么開”。在第二輪示范家長會中，線上同步觀摩的同事一時之間竟然沒有認出趙老師。相互問\"今天給我們示范的這個專家是哪里來的？”經過一段時間的努力調整，趙老師變得身姿挺拔，語言流暢，一些標志性的手勢和口頭禪也消失了，整個人的內在氣質和外在形象都發生了重大變化，儼然就是一位“外來的”專家。

小學協商式教師評價實踐反思

（一）協商式評價的順利開展，離不開評價觀念的轉換

實現從“對教師工作的評價”意識向“促進教師發展的評價”意識的轉變。協商式教師評價在一定程度上打破了學校領導在教師評價中主體話語權的傳統，給予了被評教師主體發展的權利空間。協商式教師評價的基礎是平等協商，即充分尊重教師的專業素養基礎、評價者的專業水準及評價工作的要求，主要目的是建立“以教師發展為本\"的教師主動發展和專家專業支持的新型發展性教師評價機制。

（二）協商式評價的實施，需要環環相扣的閉環式評價步驟

協商式教師評價是一部環環相扣的小說，一個階段結束的同時，也是另一個新階段的開始。上個評價周期的結果，帶給被評教師成就與收獲、信心與力量的同時，也激勵著他們更加積極確定新的方向，實現新的發展和跨越。

（三）在協商式教師評價實施過程中一些問題的處理

在協商式教師評價的實施過程中，還存在一些問題，比如要加強對教師新評價理論的宣傳教育和規范培訓，對評價小組專家要進行精心甄別和培訓，強化被評教師個人信息的保密紀律要求。

綜上所述，協商式教師評價對提升教育質量，促進學生全面發展，推動教育公平和促進教育改革都十分重要，在促使被評教師更好地履行立德樹人職責的同時，還可以促進被評教師的專業成長與發展。

作者單位陜西省西安育英小學