微課程教學(xué)法視域下小學(xué)語文思辨性閱讀與表達的實踐探索

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2025）14—0101—04

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群，要求引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式梳理觀點事實，負責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。但是，在小學(xué)階段落實此要求面臨兩個方面的挑戰(zhàn)：如何突破傳統(tǒng)知識傳授主導(dǎo)的教學(xué)慣性？如何為兒童思維發(fā)展提供適配的階梯式支架？微課程教學(xué)法以其“課前學(xué)習(xí)知識，課堂內(nèi)化知識、發(fā)展核心素養(yǎng)”的系統(tǒng)設(shè)計，為思辨能力培養(yǎng)提供了可能。下面。筆者以《跳水》一課為例，剖析微課程教學(xué)法如何引導(dǎo)學(xué)生完成課前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的構(gòu)建，從語言積累走向課堂學(xué)習(xí)的深度思考，最終實現(xiàn)思維與表達的雙重提升。

技術(shù)融合：課前自主學(xué)習(xí)的數(shù)字化建構(gòu)

1.自主學(xué)習(xí)任務(wù)單：數(shù)字化學(xué)習(xí)的導(dǎo)航系統(tǒng)

自主學(xué)習(xí)任務(wù)單作為微課程教學(xué)法的核心載體之一，在信息技術(shù)賦能下被賦予了更強的交互性與智能性。在《跳水》一課中，任務(wù)單不再局限于紙質(zhì)文本，而是通過蘇州工業(yè)園區(qū)易加學(xué)院平臺實現(xiàn)“線上發(fā)布一進度追蹤一智能反饋”的閉環(huán)。

2.配套學(xué)習(xí)視頻與生成式人工智能：個性化學(xué)習(xí)的雙引擎

（1）配套學(xué)習(xí)視頻的結(jié)構(gòu)化支撐

針對《跳水》一課的自主學(xué)習(xí)任務(wù)，教師提供的配套學(xué)習(xí)視頻涵蓋“生字筆順動畫演示”“文本結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖解析”“關(guān)鍵段落朗讀技巧示范”等。例如，在解析“猴子放肆”的行為描寫時，視頻進行分屏動態(tài)演示：左側(cè)呈現(xiàn)猴子“牙咧嘴做鬼臉”的文本描述，右側(cè)同步生成猴子逐漸逼近孩子、動作幅度不斷增大的動畫序列，并用紅色箭頭標注“放肆”一詞的語義遞進，幫助學(xué)生直觀理解猴子行為與后續(xù)孩子遇險的因果關(guān)聯(lián)。這種多媒體呈現(xiàn)的方式，使抽象的文本邏輯轉(zhuǎn)化為可感知的視覺符號，為思辨性閱讀奠定認知基礎(chǔ)。

（2）生成式人工智能的智能輔助

在《跳水》一課的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單中，生成式人工智能可通過預(yù)設(shè)關(guān)鍵詞庫與邏輯規(guī)則實現(xiàn)智能輔助。例如，針對“船長為何命令孩子跳水”的問題，教師提前在AI智能體中設(shè)定“風(fēng)平浪靜”“水手都在甲板上”等關(guān)鍵詞，當學(xué)生提問時，AI智能體便會推送相關(guān)提示，引導(dǎo)學(xué)生從多維度構(gòu)建答案。通過生成式人工智能的實時交互，學(xué)習(xí)任務(wù)不再是孤立的知識問答，而是引導(dǎo)學(xué)生從“碎片化信息提取”走向“系統(tǒng)化邏輯建構(gòu)”的思維訓(xùn)練過程。

理論融合：微課程教學(xué)法 與思辨性閱讀的邏輯架構(gòu)

微課程教學(xué)法倡導(dǎo)“課前學(xué)習(xí)知識，課堂內(nèi)化知識、發(fā)展核心素養(yǎng)”的兩段式學(xué)習(xí)，其操作路徑表現(xiàn)為自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、配套學(xué)習(xí)資源和課堂教學(xué)方式創(chuàng)新三大模塊，與“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的目標高度契合。思辨性閱讀要求學(xué)生不僅要理解文本內(nèi)容，還需通過比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，負責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。二者的融合體現(xiàn)在以下層面。

1.目標協(xié)同：從知識到思維的梯度發(fā)展

在課堂學(xué)習(xí)方面，微課程教學(xué)法一般包括“自學(xué)檢測一進階探究—微項目學(xué)習(xí)”三個階梯式任務(wù)鏈，能夠有效實現(xiàn)思辨性閱讀的“理解—分析—創(chuàng)造”能力層級。在《跳水》一課中，學(xué)生在課前完成生字詞的學(xué)習(xí)與文本梳理（基礎(chǔ)層），課中分析人物行為（分析層），最終通過微項目學(xué)習(xí)提出個性化觀點（創(chuàng)造層）。

2.方法協(xié)同：任務(wù)鏈與思維支架的交互支持

微課程教學(xué)法的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計為思辨性思維提供了結(jié)構(gòu)化支架。在《跳水》一課中，“標注重音與停頓”任務(wù)隱含邏輯思維訓(xùn)練，如學(xué)生可以通過“炮彈”一詞的重讀，體會語言形式與情感表達的關(guān)聯(lián)；課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單中的“對這群水手的行為有何評價”的問題則需要學(xué)生綜合文本證據(jù)進行因果推理，培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維。

3.評價協(xié)同：過程性與多元化的反饋機制

思辨性閱讀強調(diào)思維過程的可視化與可評價性。微課程教學(xué)法通過“達標自評”“協(xié)作評價”“展示質(zhì)疑”等機制，對學(xué)生的知識理解、觀點表達等進行多維度反饋。例如，“展示質(zhì)疑”環(huán)節(jié)將學(xué)生的思維過程公開化，其他學(xué)生和教師可以對展示的內(nèi)容進行質(zhì)疑和評價。又如，在《跳水》一課的微項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生需對照評價表完善發(fā)言稿，其“觀點明確性”“論據(jù)充分性”等維度直接指向思辨性表達的核心要求。通過評價表，學(xué)生能夠直觀地看到自己論證過程中的優(yōu)點和邏輯漏洞，進而不斷反思和完善自己的論證，提高思維的嚴密性。

實踐路徑：《跳水》任務(wù)單的思辨性設(shè)計策略

《跳水》一課的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計以“問題鏈”為主線，通過基礎(chǔ)任務(wù)、進階探究任務(wù)與創(chuàng)造任務(wù) （微項目學(xué)習(xí)）的三層架構(gòu)，逐步引導(dǎo)學(xué)生從文本理解走向思維深化。

1.基礎(chǔ)任務(wù)：語言積累與邏輯滲透

自主學(xué)習(xí)任務(wù)單聚焦字詞學(xué)習(xí)與文本結(jié)構(gòu)梳理，但并非機械記憶，而是通過設(shè)計隱含邏輯分析的任務(wù)，為思辨奠基。

（1）字詞學(xué)習(xí)中的語義推敲

在“標注重音停頓”任務(wù)中，“猴子因而更加放肆”的“更加”重讀，凸顯猴子行為的程度變化；“孩子身體像炮彈落人大海”的“炮彈”重讀，強化危機感知，使語言形式與情感邏輯深度關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過這樣的標注練習(xí)，逐漸明白不同的重音和停頓方式能夠傳達不同的情感和語義，從而更好地理解作者的表達意圖。

（2）結(jié)構(gòu)梳理中的伏筆意識

在結(jié)構(gòu)梳理上，“第一自然段的作用”這一問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的環(huán)境描寫。“風(fēng)平浪靜”的海面本應(yīng)是平靜祥和的，但在這樣的背景下卻發(fā)生了猴子放肆、孩子遇險的緊張情節(jié)。這種環(huán)境描寫與危機爆發(fā)之間的強烈反差，意在讓學(xué)生體會伏筆技巧在文學(xué)創(chuàng)作中的運用，有利于學(xué)生認識到文本中的每一個細節(jié)都不是孤立存在的，而是相互關(guān)聯(lián)、共同服務(wù)于整體敘事邏輯的，從而產(chǎn)生從整體角度分析文本的意識。

2.進階任務(wù)：人物行為的深度剖析

在進階任務(wù)中，“船長兒子身處絕境與這群水手有何關(guān)系？孩子脫險與這群水手有何關(guān)系？你對這群水手的行為有何評價？”這一系列問題引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本背后的深層含義。

學(xué)生通過仔細閱讀文本發(fā)現(xiàn)，猴子的動作引得水手們“哈哈大笑”，于是，猴子更加放肆，直接搶走孩子的帽子，還很快爬上了桅桿。而此時的水手笑得更歡，氣得孩子爬上桅桿去追猴子，直至陷入險境。從這個角度著，水手們的行為幾乎成為這場危機的導(dǎo)火索。

當孩子跳入海中之后，二十名水手迅速從船上跳下海去救援，他們的行為又成為孩子脫險的重要原因。

在評價水手們的行為時，學(xué)生展開了熱烈的討論。有的學(xué)生認為水手們的行為是不負責(zé)任的，他們只顧自己取樂，沒有考慮到可能引發(fā)的后果，險些釀成大禍。但也有學(xué)生從另一個角度提出，水手們雖然是危機的制造者，但他們在關(guān)鍵時刻能夠積極參與救援，展現(xiàn)出了一定的責(zé)任感。還有學(xué)生指出，水手們的行為反映出他們在當時情境下缺乏對危險的預(yù)判能力，但不能因此完全否定他們的救援行為。通過這樣的討論，學(xué)生學(xué)會了從多個角度看待問題，運用辯證思維分析人物行為，提升了批判性思維能力。

3.創(chuàng)造任務(wù)：文本質(zhì)疑與批判重構(gòu)

創(chuàng)造任務(wù)即微項目學(xué)習(xí)通過深度探究活動，推動學(xué)生從對文本的理解邁向批判和重構(gòu)。《跳水》一課的微項目學(xué)習(xí)如下圖所示。

圍繞“比較喜歡哪個版本故事”的話題，學(xué)生從文學(xué)性和教育性等多個維度進行了深度思考。喜歡原小說的學(xué)生認為，船長的眼淚這一細節(jié)使人物更加立體，體現(xiàn)了人性中理性與情感的沖突，展現(xiàn)了船長在冷靜做出決策的背后，作為父親的內(nèi)心掙扎和情感波動，能夠引發(fā)讀者更深人的思考。而喜歡教材版本的學(xué)生則認為，刪減后的版本主題更加突出船長的臨危不亂、果斷決策，更符合小學(xué)生的認知水平，避免了過于復(fù)雜的情感因素干擾學(xué)生對核心主題的理解。

學(xué)生按照“觀點—證據(jù)—結(jié)論”的論述模式撰寫發(fā)言稿，不僅鍛煉了語言表達能力，還學(xué)會了如何有條理地闡述自己的觀點，并用充分的論據(jù)支持自己的主張，培養(yǎng)了嚴謹?shù)恼撟C思維。

微項目學(xué)習(xí)通過比較、質(zhì)疑、重構(gòu)，促使學(xué)生突破單一視角，理解文本改編的意圖與局限，培養(yǎng)多元批判能力。

實踐效果：思維與表達的雙向提升

1.思維能力的顯性提升

在分析能力方面，學(xué)生普遍能識別文本象征與伏筆。例如，多數(shù)學(xué)生指出“風(fēng)平浪靜”的環(huán)境描寫并非單純場景鋪陳，而是通過反襯手法暗示危機潛伏，與后文“猴子放肆”“孩子遇險”的緊張情節(jié)形成敘事張力，強化故事戲劇性。

在評價能力方面，在進階作業(yè)關(guān)于水手行為的討論與評價中，學(xué)生多使用“雖然…但是”等轉(zhuǎn)折結(jié)構(gòu)辯證分析。例如，某學(xué)生認為：“水手既是危機制造者（逗猴引發(fā)危險），又是救援執(zhí)行者（積極跳水施救），需全面看待其行為，不能簡單歸責(zé)。”這種多元視角閃現(xiàn)出可貴的思維火花。

2.語言表達的邏輯性進階

在論述結(jié)構(gòu)化方面，許多小組在展示過程中采用“觀點一證據(jù)一總結(jié)”的框架，這種三段式結(jié)構(gòu)使論述邏輯鏈條清晰，觀點闡述更具條理性，有效提升了表達的說服力與可理解性；在語言精準化方面，學(xué)生對“牙咧嘴”“放肆”等詞的解讀結(jié)合語境深化；在情感表達豐富化方面，學(xué)生將理性分析與情感體驗融合，表達兼具邏輯與感染力。

3.課堂文化的轉(zhuǎn)型

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生往往處于被動接受知識的狀態(tài)，習(xí)慣于等待教師給出標準答案。而在《跳水》一課的教學(xué)過程中，學(xué)生不再是被動接受知識，而是主動質(zhì)疑，使課堂充滿了活力。

關(guān)于“水手責(zé)任”的討論，形成了三種不同的觀點。一是“主要責(zé)任論”，強調(diào)水手逗猴行為與危機發(fā)生之間的直接因果關(guān)聯(lián)。二是“次要責(zé)任論”，在肯定水手救援貢獻的同時，也指出他們在危機引發(fā)過程中的一定責(zé)任。三是“無責(zé)任論”，主張猴子的行為是導(dǎo)致危機的主要原因，水手的責(zé)任相對較小。在微項目學(xué)習(xí)中，部分學(xué)生通過譯本對比提出對課文“勇敢”一詞的質(zhì)疑，并嘗試用文本細節(jié)反駁。可見，學(xué)生通過充分的討論和交流，最終達成了“多元歸因”的共識，認識到水手的行為在危機的發(fā)生和解決過程中都有著復(fù)雜的影響，不能簡單地進行單一評價。這種多元共識的形成，體現(xiàn)了思辨的開放性和包容性，培養(yǎng)了學(xué)生尊重不同觀點、善于傾聽和思考的良好品質(zhì)，營造了積極、開放的課堂文化氛圍。

結(jié)語

《跳水》一課的教學(xué)實踐表明，微課程教學(xué)法通過“自主學(xué)習(xí)奠基—進階探究深化—微項目創(chuàng)造升華”的三階路徑，能夠系統(tǒng)落實“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的目標。學(xué)生在語言積累中感知文本邏輯，在人物行為分析中錘煉辯證思維，在文本批判性重構(gòu)中實現(xiàn)語文素養(yǎng)與理性精神的雙向賦能。這一模式不僅印證了微課程教學(xué)法對高階思維培養(yǎng)的適配性，更揭示了小學(xué)語文課堂從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“思維生長”的可能性。在理論深耕與實踐迭代中，課堂教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)“思辨性閱讀與表達”從課程理念到課堂常態(tài)的深度轉(zhuǎn)化，在語文教育的沃土上點燃更多理性思辨之光，助力學(xué)生成長為兼具人文溫度與思維深度的新時代學(xué)習(xí)者。

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