“崗課賽證”融通驅動下智能網聯汽車技術專業教學創新與實踐

摘 要：智能網聯汽車技術專業作為順應“互聯網+”趨勢和國家智能網聯汽車發展戰略的新興專業，旨在培養涵蓋汽車、計算機及通信等多領域的高素質技術技能人才。研究基于“崗課賽證”視域下，結合行業需求與職業教育特點，以智能網聯汽車技術專業為例，基于成果導向，構建“三階、六學、五場域”教學策略，自主創設了“12221”自助式學習和多元評價模式，探索智能網聯汽車技術專業教學模式的創新與實踐，以提升學生的技術技能水平和職業競爭力，為相關專業建設與人才培養提供參考。

關鍵詞：“崗課賽證” 智能網聯汽車技術 教學創新 自助式學習

在“互聯網+”時代下，職業教育正面臨新一輪改革與創新，職業類院校需確立“崗位實習、課程學習、競賽操練及證書獲取”多元一體的人才培養模式[1]。智能網聯汽車技術專業作為“互聯網+”時代下的新興交叉學科，融合了汽車工程、計算機科學與技術、通信技術等多個領域，是國家戰略性新興產業的重要發展方向。傳統教學模式難以滿足智能網聯汽車技術專業對復合型、創新型人才培養的要求。國內外學者在職業教育建設及教學模式創新方面已開展了一定研究。國外職業教育，如德國的“雙元制”模式，強調校企協同與崗位能力培養，而國內研究多聚焦于“崗課賽證”融通、項目化教學等模式。然而，針對智能網聯汽車技術這一新興專業，如何結合行業最新技術動態與職業教育特點，構建系統化、可推廣的教學模式，仍需進一步探索。

研究以“崗課賽證”綜合育人模式為背景，以智能網聯汽車技術專業中的《激光雷達的安裝與調試》課程為具體案例，提出“三階、六學、五場域”教學模式。基于學生認知與能力差異，采用“12221”自助式學習模式，實現個性化培養。聚焦學習成果，注重學生個體成長過程，構建動態化、多維度的評價體系。通過理論與實踐相結合的教學模式創新，提升學生的技術技能水平與職業競爭力。

1 整體教學設計

1.1 構建“崗課賽證”四位一體的整體教學設計

緊密圍繞“崗課賽證”綜合育人模式，以“崗”為本，緊密對接企業需求，與多家企業深入溝通，明確各專業就業崗位的核心技能與素質要求，確保學生所學與崗位所需高度契合，提升就業競爭力，體現了“面向市場的就業教育”[2]。構建“課崗融合、課證結合、課賽融合”的“課”程體系如圖1所示，從基于學科知識體系的課程設置和教學實施，逐步轉向基于職業工作過程的、模塊化的課程設置和項目制的教學實施[3]。將崗位技能與專業知識深度融合，通過模塊化、項目化教學，讓學生在完成具體工作任務的過程中，掌握理論知識與實踐技能，融入“賽”的元素，將智能網聯汽車“1+X”考試內容融入日常教學，以相互切磋技藝的平臺展示高端技能引領教學改革[4]，鼓勵學生考取相關證書。

1.2 教學策略

基于專業培養目標確立課程教學目標，結合實訓基地特點，綜合考慮教學內容和學情分析，明確教學重難點。依托與校企合作項目，基于成果導向，構建“三階、六學、五場域”教學策略，以企業車輛激光雷達安裝調試任務為載體，以企業崗位測試員標準作業流程為依據，根據學生認知與能力的基礎不同，采取任務驅動教學法，自主創設了“12221”自助式學習模式，提出了多元評價模式，聚焦學生完成成果，注重學生個體成長和進步過程。（如圖2所示）

2 教學實施過程

2.1 三個階段、六種學習教學實施過程

課堂教學按照企業崗位實際工作內容組織實施，先安裝調試，再標定，才應用。基于企業實際工作規范流程，選取典型工作案例，采用“研學-探學-講學-踐學-評學-拓學”引導式教學流程。課前通過學習平臺發布任務和學習資料，學生利用課下時間自我研學并完成測試，教師根據學生在學習平臺完成測試的結果進行分組，將學生分為A、B、C三組，便于調整教學策略。課中采取任務驅動式教學方法：“任務引入（提升學生探索興趣）-明晰原理（答疑解惑）-任務探究（激發學習動力）-分組練習（分層教學，課證融通）-鞏固提升（強基固本）-挑戰自我（課賽融通，學以致用）-歸納總結（總結提升）”。課后充分利用線上教學平臺進行相關知識鞏固和拓展，拓寬視野，舉一反三，建立起相互交流、討論渠道，利用平臺的數據分析及時跟進后進生的幫助。（如圖3所示）

2.2 “12221”自助式教學模式

圍繞學生主體地位，采用“學、看、做、教、結”的綜合技能形成的教學模式。自主創設了“12221”自助式學習模式，該教學模式角色有初學者、觀察者、操作者、指導者、進階者等逐步遞進。圍繞知識技能，初學者自行查閱資料，進行實操作業計劃和前期知識儲備。觀察者觀看操作者的操作過程，對知識技能的學習是通過用眼看、用耳聽、用腦想，實現知識技能從理論到實操的過渡銜接。操作者進行實訓操作，操作過程中，觀察者在看，操作者在做，指導者在指導，三個角色同時參與其中，同一個操作工位，同時能讓學生從三個不同的角度和形式來對知識技能進行學習和強化。

“12221”自助式學習模式，要求學生完成“1份引導文-2次觀察-2次實操-2次生生指導-1份工單報告”等5個教學環節，改變傳統教師示范，學生練習由單一實操教學模式，轉變為“學、看、做、教、結”的綜合技能形成的教學模式。學生經過不斷反復技能強化練習，強化知識技能內化過程，達到從技能認識到技術形成的轉變，激發學生濃厚的學習興趣，進而提高學生技能熟練程度。（如圖4所示）

2.3 形成性評價及持續改進

遵循“成果導向、以學生為中心、持續改進”的基本理念，激發學習興趣，培養學生自主學習能力。依據A、B、C三種不同層次學生學習目標和學習成果，對接企業崗位標準和技能比賽考點，設置不同類型考核任務，組建校內、企業導師、學生組成多元評價主體，設計過程性評價60%+結果性評價40%的方式。探索增值評價，通過分析學生各自學習目標達成情況，配合學生日常教學過程中綜合表現，及時調整教學方法。如A組同學考核評價指標參照高級工，B組同學參照中級工，C組同學參照初級工。（如圖5所示）

3 學習效果

在教學過程中，通過分組分層實踐等方式，激發學生的學習興趣和主動性。同時教學團隊注重“因材施教”，根據學生的基礎和興趣差異，提供個性化的學習資源和指導。例如，對于基礎薄弱的C組學生，教學團隊提供初級工職業技能操作內容；對于能力較強的A組學生，則鼓勵他們深入研究，參與技能比賽項目和高級工操作內容。創設的分組分層教學策略，提高了學生目標達成度。（如圖6所示）

4 結論

研究立足“互聯網+”教育背景與“崗課賽證”融合育人理念，選取智能網聯汽車技術專業中《激光雷達的安裝與調試》典型教學模塊，構建了多維協同的教學創新體系。在教學實踐中，創新性實施“三階·六學·五場域融合”的立體化教學模式，結合教學團隊研發的“12221”自主探究式學習框架，通過動態分層教學機制組織教學活動。教學評價體系創新性地融合了發展性評價與成果導向評價，既聚焦職業能力達成效度，又關注學生專業成長軌跡。本項教學改革通過系統化的模式創新，在實現技術技能培養目標的同時，顯著提升了學生的職業適應力與發展潛能，其經驗范式可為相關領域專業人才培養提供可復制的實踐路徑。

基金項目：本文系2024年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目《基于多影響因子耦合的電驅變速器NVH研究及優化》（2024KY1273）的研究成果。

參考文獻：

[1]陳杏黎，王穎，雷凌云.“崗課賽證”與“互聯網+”融合視域下教育技術專業人才培養策略[J].中國新通信，2024（24）：114-116.

[2]陳子季.優化類型定位加快構建現代職業教育體系[J].中國職業技術教育，2021（12）：7.

[3]陳子季.推動新時代職業教育大改革大發展[J].國家教育行政學院學報，2019（5）：6.

[4]曾天山.“崗課賽證融通”培養高技能人才的實踐探索[J].中國職業技術教育，2021（8）：9.