“三明治”融合雨課堂教學模式在外科護理學中的研究與實踐

外科護理學作為護理專業的核心課程，具有理論性強、實踐要求高、知識點繁多等特點。目前的教學模式以教師講授為主，課堂互動較少，學生普遍處于被動接受狀態，難以有效激發其學習興趣和臨床思維能力，導致學生普遍存在“難學、難記、難用”的問題[1-4]。因此，探索能夠提升學生自主學習能力、增強課堂互動性與教學實效的創新教學模式，已成為當前護理教育改革的關鍵議題。

近年來，領域普遍采用混合教學模式，并取得了顯著成效[5]。其中，“三明治\"教學法作為一種以教師為主導、學生為主體，強調主動學習、合作討論以及生生互動和師生互動的教學模式，可有效提升學生的自主學習能力、解決問題能力與團隊協作能力[6-9]。然而，該模式在實際應用中仍存在諸多不足，如課前學習缺乏有效監督、課堂討論質量參差不齊、缺乏學習數據追蹤等，這些因素限制了其教學效果的可持續提升[10]。“雨課堂”作為一款集PPT與微信平臺于一體的信息化教學工具，可實現教學資源推送、課堂互動反饋與學習數據可視化管理，極大提高了學生參與度與教學交互效率。相關研究表明，雨課堂有助于優化教學流程、激發學習興趣、促進自主學習和提高教學質量[1-3]。特別是在課堂參與、課前督導、學習跟蹤等方面，雨課堂的技術優勢可有效彌補“三明治”教學法的不足，提升教學的連貫性與實效性[14]

當前，學者們積極探索“三明治”教學法與雨課堂等多元教學方法融合的混合式教學路徑，如將雨課堂與翻轉課堂、案例教學（CBL）、問題導向學習（PBL）等方法融合應用，已取得顯著成效：相關實踐顯示，基于雨課堂的翻轉課堂在藥物化學實驗教學中顯著提升了學生的學習興趣與實驗操作能力，為實驗類課程改革提供了借鑒[15];雨課堂與CBL、mini-CEX 的融合應用在康復護理臨床教學中有效提升了護生的理論水平、臨床能力及自主學習能力[]；基于PBL的“三明治”教學法在腎內科臨床見習中顯著提升了學生的理論成績、實踐技能及教學滿意度，驗證了該融合模式的實用價值[]。盡管“三明治 + 雨課堂”混合教學模式展現出良好的互補性與實踐潛力，但其在外科護理學課程中的系統應用仍處于探索階段，相關實證研究較為匱乏。基于此，本研究以護理學本科生為對象，設計并實施“三明治 + 雨課堂\"混合教學干預，重點評估其對學生自主學習能力、自我效能與教學方法滿意度的影響，旨在為護理專業核心課程的教學改革提供實踐依據與理論支持。

1 資料與方法

1.1一般資料本研究以2021級護理本科學生為研究對象，采用班級為單位隨機分組的方法，將參與者分為對照組和觀察組。研究共納人209名學生，其中對照組105人，觀察組104人。兩組一般資料比較差異無統計學意義（ ?Pgt;0.05） ，見表1。本研究已獲得右江民族醫學院倫理委員會批準（2024011802）。所有參與學生均自愿參加，并在研究開始前簽署了知情同意書。研究過程中嚴格遵循醫學倫理學原則，所采集的數據僅用于科研目的，充分保障了參與者的隱私權和數據保密性，且不會對其學業評價和課程成績造成任何影響。

1.2教學方法

1.2.1對照組采用常規的“講授 + 雨課堂\"教學模式，該模式以教師為中心，學生處于較為被動的知識接收狀態。在課前階段，教師向學生提供教學大綱和PPT課件，學生根據課程安排自行預習，但缺乏系統性的監督與反饋機制。在課堂教學環節，教師主要借助PPT授課，并結合案例分析講解知識要點，學生的學習方式以聽講為主，課堂互動交流較少。課程結束后，教師布置作業，學生在課后完成并提交，作業評閱主要依據標準答案，反饋形式較為單一。這種傳統教學模式在信息傳遞效率上具有一定優勢，但在激發學生自主學習能力和提升課堂參與度方面存在明顯不足。

1.2.2觀察組采用“三明治 + 雨課堂”混合教學模式，構建起涵蓋“課前-課中-課后”的全流程教學體系。該模式充分融合了“三明治”教學法強調的遞進式學習結構與雨課堂平臺的智能互動與數據分析功能，形成了系統、高效的教學閉環（見圖1）。① 課前階段，教師通過雨課堂平臺推送課程PPT、微課視頻、臨床案例和思考題等學習資料，學生利用微信端進行自主學習。教師可實時監測學生的學習軌跡與思考題完成情況，動態掌握學生的預習質量，并結合平臺后臺數據調整課堂內容的重難點。教師據此診斷學情，合理備課并調整分組。 ② 課中階段，教師在課堂教學過程中首先明確學習目標，引導學生迅速進入討論環節，通過案例分析或提問的方式進行。學生按“三明治”教學模式分組后，教師提出問題，各小組圍繞問題展開討論，再進行交叉學習，將自己的觀點和見解分享給其他小組成員，確保對知識的深入理解和拓展。教師充分發揮隨堂測驗、彈幕討論、匿名提問等課堂互動功能，充分激發學生的參與熱情，顯著提高課堂互動效率。分組討論結束后，由各組代表進行匯報，任課教師總結、補充學生討論的成果，并引導學生深人思考。 ③ 課后，教師通過雨課堂平臺發布線上作業任務，學生在線提交后由教師進行批閱并提供個性化反饋。系統生成的學習報告使教師能夠全面分析學生的學習行為和作業完成情況，從而實施差異化和個性化的跟蹤輔導。這種混合式教學模式不僅實現了教學過程的數據化和精準化管理，還顯著提升了學生的自主學習能力和課堂參與積極性。

1.3 觀察指標

1.3.1自主學習能力自主學習能力測評采用張喜琰等設計的自主學習能力測評量表[18]，該量表包含學習動機、自我管理能力、學習合作能力和信息素質四個維度，共30個條目。每個條目采用Likert5級評分法，評分范圍為1分（完全不符合）至5分（完全符合），總分范圍為30～150分。得分越高表明自主學習能力越強。該量表在既往研究中顯示出良好的內部一致性，Cronbach's ∝ 系數為0.89，具有較高的信度。同時，通過內容專家評審和探索性因子分析驗證，該量表具有良好的結構效度。本研究在課前和課后分別進行測評，以分析兩組學生自主學習能力的變化情況。

1.3.2自我效能自我效能評估采用通用自我效能感量表（general self-efficacy scale，GSES）[19]。該量表共包含10個條目，每個條目采用Likert4級評分法，評分范圍為1分（完全不符合）至4分（完全符合），總分范圍為10～40分，得分越高表示自我效能感越強。該量表在國內外廣泛使用，具有良好的心理測量學特性，其中文版的Cronbach's ∝ 系數通常超過0.87，具有良好的內部一致性和效標關聯效度。本研究對兩組學生的自我效能感進行測評，以分析不同教學模式對學生自信心和學習能力的影響。

1.3.3教學方法滿意度教學方法滿意度采用自制教學滿意度問卷，包括互動性、清晰度、趣味性、實用性和整體滿意度五個維度，每個維度包含4個條目，共20個條目。問卷采用Likert5級評分，從“非常不滿意”至“非常滿意”分別計1～5分，總分范圍為20～100分，得分越高表示學生對教學方法的滿意度越高。為保證工具的信效度，問卷在編制后邀請3位教育學和護理學專家進行內容效度評估，并通過預測試對30名學生進行項目分析與信度分析，結果顯示該問卷的Cronbach‘s α 系數為0.91，內容效度指數（CVI）為0.95，表明該問卷具有良好的信度與效度。本研究的問卷調查分別在課程實施前和課程結束后進行，旨在評估兩組學生在教學方法滿意度方面的基線一致性及十預效果。課程前的問卷調查基于學生對現行教學方法的評價，主要用于比較干預組與對照組在教學方法滿意度方面的基線情況，以確保兩組在干預前的可比性；課程開展前和結束后的問卷調查則用于評價不同教學方法對學生滿意度的影響。所有問卷均由學生匿名填寫，以確保調查結果的客觀性和真實性。

1.4統計學方法采用SPSS26.0統計分析軟件進行處理，計量資料符合正態分布，以均數 ± 標準差 表示，組內前后比較采用配對樣本 χ_t 檢驗，組間比較采用獨立樣本 χ_t 檢驗；計數資料以頻數 （n） 和百分率 （%） 表示，組間比較采用 χ² 檢驗，檢驗水準：α=0.05 ，雙側檢驗

2結果

2.1自主學習能力比較課前基線一致性：兩組學生在自主學習能力總分、學習動機、自我管理能力、學習合作能力及信息素質等維度的得分差異均無統計學意義（ Pgt;0.05） ，表明兩組學生的自主學習能力基線水平具有可比性。課后干預效果：經過教學干預后，觀察組學生的自主學習能力總分、學習動機、自我管理能力、學習合作能力及信息素質得分均較課前顯著提升，且各維度得分均顯著高于對照組（ Plt;0.01） 。對照組課后在自主學習能力總分、信息素質維度上升（ Plt;0.01 ），但其他維度如學習動機、自我管理能力等未見明顯改善（ Pgt;0.05） 。見表2。2.2自我效能比較課前基線一致性：兩組學生的自我效能得分差異無統計學意義（ Pgt;0.05） ，表明兩組學生的自我效能基線水平具有可比性。干預后組內變化：課后觀察組學生的自我效能得分顯著提升（ Plt;0.01） ；課后對照組學生的自我效能得分雖略有上升，但組內前后比較差異無統計學意義（ Pgt;0.05） 。組間差異分析：課后觀察組的自我效能得分顯著高于對照組，差異有統計學意義（ Plt;0.05 ）。見表3。

2.3教學方法滿意度比較課前基線一致性：兩組學生在各維度的滿意度評分差異無統計學意義（ Pgt; 0.05），表明學生對教學方法的初始認知水平具有可比性。課后干預效果：觀察組學生課后各維度滿意度評分均顯著提升（ Plt;0.01 ），且各維度得分均顯著高于對照組（ Plt;0.01 。見表4。

注：組內與課前比較， ^aPlt;0.01 ；課后與對照組比較， ^bPlt;0.01

注：組內與課前比較， ^aPlt;0.01

注：組內與課前比較， ^aPlt;0.01 ；課后與對照組比較， ^bPlt;0.01

3討論

3.1“三明治 + 雨課堂”模式促進自主學習能力提升自主學習能力是改革的重要目標之一，也是影響學習效果的關鍵因素。本研究結果表明，無論是自主學習能力總分，還是學習動機、自我管理能力、學習協作能力和信息素質，觀察組的學生都顯著優于對照組。這表明“三明治 + 雨課堂”混合教學模式在團隊協作中能夠有效促進學員的知識分享，并提升學員的信息素養。“三明治”教學法強調學生的主動學習，使學生在合作學習中不斷加深對知識的理解。通過小組討論、案例分析和課堂互動等方式，增強了知識的應用性。與此同時，智能的雨課堂教學工具通過課堂反饋機制促進學生的深度思考，并為學生課前自主學習能力的增強提供個性化的學習資源。這種線上線下結合的教學模式不僅提高了學生的學習主動性，還與已有研究成果一致[20-22]，對學生的批判性思維和自主學習能力的培養具有顯著的促進作用。

3.2“三明治 + 雨課堂”模式能夠提升自我效能感

自我效能感是指個體對自己在特定情境下完成任務的能力判斷，它在學習過程中起著重要的激勵作用。本研究結果顯示，觀察組學生的自我效能感得分在干預后顯著提高，而對照組無明顯變化。進一步組間比較發現，觀察組學生的自我效能感顯著高于對照組，這表明“三明治 + 雨課堂”混合教學模式能夠增強學生的學習信心，使其更愿意主動接受挑戰并持續投入學習。“三明治”教學法使學生通過小組討論獲得學習過程的正面反饋，并在小組學習中增強自信心[6。同時，雨課堂提供的資料分析及即時反饋功能使學生能夠實時了解自身學習進度。為了幫助學生建立更強的學習自信心[23]，教師可以有針對性地調整教學策略，使學生在學習過程中充分發揮潛能，提高自我效能感，從而取得更好的學習成績。研究表明，自我效能感的提升可以進一步激發學生的內在學習動力，并顯著提高學業成就。

3.3“三明治 + 雨課堂”模式對教學方法滿意度的提升作用教學方法的滿意度是衡量教學質量的關鍵指標之一。本研究從互動性、清晰度、趣味性、實用性和整體滿意度五個維度對兩組學生的教學體驗進行了評估。結果顯示，觀察組學生在所有維度上的評分均顯著高于對照組，這表明該教學模式能夠有效提升課堂教學的體驗感和實踐價值。互動性是影響課堂氣氛的重要因素，而傳統授課式教學模式在激發學生課堂參與方面存在較大難度。“三明治\"教學模式通過課堂討論、案例分析、小組合作等方式，增強了師生之間以及學生之間的互動，使學生在討論和溝通中加深了對知識的理解。此外，雨課堂的即時互動功能，如在線測試、彈幕提問、課堂投票等，進一步提升了學生的課堂參與感，讓學生在學習過程中獲得更多的即時反饋，從而提高了學生對課堂的學習興趣和體驗[24-25]。值得注意的是，教學干預前后，對照組學生的總體滿意度評分并無明顯變化，這表明傳統教學模式對學生學習體驗的進一步提升存在一定難度。這一結果提示，為增強學生的學習投入和課堂滿意度，教學改革應更加注重教學方法的互動性和探究性。

3.4研究局限性及未來展望盡管“三明治 + 雨課堂”的混合教學模式在本研究中取得了積極效果，但仍存在一定的局限性。首先，本研究僅在單一學院的護理專業學生中開展，樣本范圍較為有限。未來研究可進一步擴大樣本范圍，以提高研究結果的推廣力度。其次，本研究主要通過問卷調查來評估學生的自主學習能力、自我效能和教學方法滿意度。后續研究可采用學習日志分析、課堂參與追蹤等更客觀的測量工具，并結合學習行為數據分析，以提高研究的準確性和科學性。盡管本研究已采用較高信效度的量表，但仍可能受到主觀因素的影響。最后，本研究的干預時間較短，難以全面評估學生長期學

習效果和臨床實踐能力的變化。未來可開展長期跟蹤研究，以深人探討“三明治 + 雨課堂”模式對學生長期學習和實踐能力的影響。

3.5結論“三明治 + 雨課堂\"教學模式能夠顯著提高護理類專業學生的自主學習能力、自我效能及對授課方式的滿意度。該模式通過對自主學習的強化、課堂互動的促進以及學習反饋的增強，有效提升了學生的學習體驗，并為教學改革提供了切實可行的途徑[2I]。今后，為進一步優化教學效果，促進的整體質量，可以探索該模式在不同學科及教學場景中的應用。

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（收稿日期：2025-03-25修回日期：2025-04-27）（編輯：梁明佩）