農村初中英語教師情緒勞動策略的職業階段差異質性研究

一、引言

在進行人際交流時對自身情緒進行調節、計劃和控制，以塑造可公開觀察的面部和身體表現的過程被稱為“情緒勞動\"1]。教師在職業中不僅要付出體力和腦力勞動，也要付出情緒勞動[2]。教師通過在情緒勞動中使用不同策略，影響學生的學習態度和動機，合理表達個人訴求，營造一個更有利于自身發展的工作環境[3-6]。Hochschild提出兩種經典的情緒勞動策略———表層扮演策略和深層扮演策略[7]，Ashforth和Humphrey補充提出了真實表達策略[8]。結合中國教師的特點，Yin進一步細化出七種適用于中國教育環境的情緒勞動策略：將表層扮演策略細分為偽裝和抑制，將深層扮演策略細分為調焦、重構和隔離，而真實表達策略則細分為釋放積極情緒和宣泄消極情緒兩種[9]。

目前，關于英語教師情緒勞動的研究關注到了小學、中學和大學等各個階段的教師，也有研究關注到了教師情緒勞動策略的使用情況[10-15]，然而，鮮少有研究涉及農村地區初中教師的情緒勞動。農村的學校條件、學生群體、教師薪酬待遇和教師職業發展機會與城市存在差異，教師的情緒勞動顯得更為復雜[16]。受城鄉二元結構的影響，城鄉教育之間仍存在不平衡、不充分問題，我國農村教師的情緒需求和問題容易被忽視[17]。

Harré提出的建構主義情緒社會學強調情緒不僅是個體內在體驗的產物，更是社會性構建的結果，社會互動在情緒形成過程中發揮關鍵作用[18]。教師的情緒勞動亦是復雜的社會建構過程[9]。鑒于此，筆者將農村初中英語教師的情緒勞動置于社會互動的框架中展開研究，即通過分析教師在職業環境中與學生、家長、同事及學校領導之間的互動情況，歸納其情緒勞動策略的類型及影響因素，以深入揭示農村英語教師的情緒勞動本質，旨在為減輕農村英語教師的情緒負擔、促進農村英語教師的職業發展提供啟示。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究旨在深人探討不同職業階段的農村初中英語教師在與不同互動對象交流過程中所經歷的情緒勞動，擬回答以下兩個問題：（1）生存期、轉型期和成熟期的農村初中英語教師，面對不同互動對象分別使用了哪些情緒勞動策略？（2）農村初中英語教師使用情緒勞動策略受到哪些因素影響？

（二）研究對象

通常認為，教齡在三年以內的新手教師處于職業的生存期，教齡三至五年之間的教師逐步進人轉型期，教齡五年以上的教師進入成熟期[20]。本研究根據\"有目的的抽樣方法”[21]，選擇了三位分別處于生存期、轉型期和成熟期的農村初中英語教師（為保護其隱私和遵守保密原則，分別稱其為T1、T2、T3，其基本信息如表1所示）作為研究對象，著重研究其情緒勞動情況。

（三）數據收集與分析

質性研究方法能夠深入揭示自然情景中的社會現象，深人剖析研究對象的生活體驗和意義建構[22]。本研究所需的質性數據來源于半結構化訪談和案例素材。在半結構化訪談環節，研究者邀請每位訪談對象分享其與學生、家長、同事和學校領導互動時產生的各種情緒，以及她們表達和控制情緒的方式。主要訪談問題借鑒Diefendorff等編制的情緒勞動量表，從情緒產生的經歷、情緒表達的方式、情緒產生的影響三個維度設計[23]，分別指向與不同互動對象交往時產生積極或消極情緒的經歷、如何向互動對象表達自己在互動中產生的情緒、這些經歷對自己產生的影響三個方面的內容。得到訪談對象的允許后，研究者對訪談內容進行錄音并轉寫，所有數據都經過訪談對象的檢查與核實（訪談得到的基本數據如表2所示）。案例素材包括研究對象的教學反思日記及其在教育場景中與他人的微信聊天記錄，研究者以此作為信息源輔助支持訪談數據。

本研究的數據分析過程如下。研究者首先仔細閱讀轉寫后的訪談數據和案例素材等原始材料，熟悉資料內有關教師情緒勞動的內容，接著使用NVivo20軟件對原始資料進行錄人，然后基于Yin的中國教師情緒勞動策略分類框架[24]，使用NVivo20軟件，按照\"教師編號-I（訪談）-訪談資料中摘錄片段的序號\"的格式對原始資料進行編碼，如T1-I-3表示第1位教師訪談資料中的第3條摘錄片段，最后從資料中提取識別有關教師情緒勞動策略的信息（編碼信息如表3所示，為保留數據的原始與完整，本文對教師在口頭表述時存在的少數語病不作修訂。下同）。

為保證數據分析的信度和效度，研究者將分析結果交由另一位同行研究者審查，聽取反饋意見，最終確定了研究對象在不同職業發展階段、面對不同互動對象的情緒勞動策略（矩陣編碼及頻次如表4所示）。

三、研究發現

（一）農村初中英語教師面對不同互動對象的情緒勞動策略

研究發現，在職業發展不同階段，農村初中英語教師在與學生、家長、同事和學校領導的互動中展現了不同類型的情緒勞動策略，其使用頻次及組合方式展現出顯著差異性。其中，生存期教師的情緒勞動策略使用頻率相對較低，轉型期和成熟期教師的情緒勞動策略使用頻次顯著增加。

生存期教師優先采用抑制和重構策略，值得注意的是，生存期教師并未使用宣泄策略，表明其傾向于控制和隱藏自己的負面情緒。轉型期教師的情緒勞動策略變化顯著：更頻繁地采用真實表達策略來直接表達積極和消極情緒，使用頻次明顯超出其他策略類型。此外，轉型期教師并未采用偽裝策略來掩飾自己的真實情緒，反映了其在職業發展中的自我認知和情緒表達方式的調整。成熟期教師的情緒勞動策略運用則顯示出更高的復雜性，教師能夠根據不同社會互動的情境需求，靈活地運用各種情緒勞動策略。

1.與學生互動的情緒勞動策略

研究數據表明，農村初中英語教師在與學生互動中正、負面情緒共存，但負面情緒更為顯著，如轉型期教師表示“相對于正向的情緒來說，消極的情感是我在教學工作中感受到的更多的一種情感\"（T2-I-32）。

生存期的教師面對職業初期的工作壓力與挑戰，傾向于采用表層扮演和深層扮演策略來掩飾其真實的情緒狀態，而較少采用真實表達策略，如教師表示\"很少會和孩子們說我今天因為你們很開心\"（T1-I-4），以此來避免向學生展示正面情緒和負面情緒。隨著教學經驗的增長，轉型期教師開始更多地采用真實表達策略，向學生展現自己真實的情緒反應，面對學生不佳的表現，教師會直接\"跟他們強調我很不滿，對這件事感到生氣或者失望”（T2-I-20）。此外，轉型期教師在面對負面情緒時會采用深層扮演策略，如通過將注意力轉移至課堂教學本身“控制自己這種生氣的情緒”（T2-I-3），以避免情緒對教學產生干擾。成熟期教師最常使用的是表層扮演策略和深層扮演策略，如使用抑制策略克制自己的積極情緒表達，認為教師面對學生時“情緒不能太外漏”（T3-1-8）。當面對在與學生互動中產生的消極情緒時，成熟期教師會運用調焦策略，通過\"想一些比較美好的事”（T3-Ⅰ-14），來抵消負面情緒的影響，并且采用隔離策略將工作中的負面情緒與個人生活分離，不讓“工作上的情緒影響生活\"（T3-I-21），以維持個人情緒的平衡。

2.與家長互動的情緒勞動策略

在義務教育階段，家校互動構成了教師職業活動的一個核心要素。然而，教師在與家長的互動中常面臨較為復雜的局面，需通過情緒勞動促進家校溝通的有效性。

生存期的教師在與家長溝通時能夠意識到控制消極情緒對保持專業形象和溝通有效性的重要性，傾向于采取抑制策略來管理情緒，如教師表示“我也會控制自己的情緒，不會去說特別情緒化的話”（T1-I-6）。相比之下，轉型期教師更多使用深層扮演策略和真實表達策略，尤其是宣泄策略，即不再強壓消極情緒，而是“直截了當地告訴家長\"（T2-I-21）自己的不滿。同時，轉型期教師會利用隔離策略來區分工作與個人情緒，保持溝通的專業性和客觀性，如教師表示“我已經不太會被這種情緒影響到了，我會更關注于自己能做的事情\"（T2-I-8），顯示出其在處理消極情緒方面比生存期教師更加成熟。成熟期教師則表現出更復雜的情緒勞動技巧：面對配合型家長，采用釋放策略表達合作意愿和積極態度;面對不配合型家長，則使用抑制策略“壓抑怒火，盡力從客觀角度好好溝通”（T3-I-11）。此外，成熟期教師強調在家校互動中保持“威嚴感（T3-I-3），體現出其會使用偽裝策略來保持權威，使家長重視教師的地位并配合學校的工作。

3.與同事互動的情緒勞動策略

不同職業階段的教師均認為在與同事互動中常產生積極情緒，普遍采用釋放策略表達積極情緒以維護和諧人際關系，尤其與親密同事互動時更傾向外顯正向反饋。然而在面對消極情緒時，三位教師的情緒勞動策略使用則呈現出差異性：生存期教師在面對存在矛盾的同事時使用重構策略，通過改變對情境的認知調整情緒，“不帶情緒地去和對方溝通”（T1-I-10）;轉型期教師在處理沖突時往往會“采取一些更加委婉的方式”（T2-I-1），即通過抑制情緒促進積極的職場關系；成熟期教師在職場競爭環境中會采用偽裝策略，隱藏自己的消極情緒，營造“表面上比較和睦\"的同事關系（T3-I-4）。

4.與學校領導互動的情緒勞動策略

相較于其他互動對象，教師與學校領導的互動頻率較低，但這一互動對教師的情緒勞動影響顯著。

生存期教師最常使用真實表達策略中的釋放策略;轉型期教師和成熟期教師使用最多的都是深層扮演策略，但是前者側重隔離策略，后者傾向重構策略。生存期教師對幫助自己的領導采用釋放策略真誠表達感激，如教師表示\"真的非常感謝有他幫忙\"（T1-I-16），這對積極職場關系建立有促進作用。比起生存期教師，轉型期的教師敢于采取宣泄策略，對領導的不合理要求或過重的工作負擔表達不滿，如“直接和領導提出自己的訴求”（T2-I-27）。當面對無法拒絕的任務時，轉型期教師也會運用隔離策略，如不讓“本身就不合理的工作量去困擾自己”（T2-I-11）。成熟期教師在與領導互動中展現出更為成熟的情緒勞動技巧，會使用重構策略將任務視為成長的機會和對自己能力的認可，比如將公開課想象成“是對自己的一種考驗，如果完成這個考驗我就會得到很大的提升\"（T3-I-17），即使內心不滿也會使用偽裝策略保持積極外表。

（二）影響農村初中英語教師情緒勞動策略的因素

目前，情緒勞動策略的影響因素普遍被劃分為個體因素和組織因素兩大類[25]。在對農村初中英語教師的分析中，本研究發現社會因素這一維度也不可忽略。

1.個體因素

本研究發現不同職業發展階段的農村初中英語教師在與學生、家長、同事及學校領導的互動中所使用的情緒勞動策略存在顯著差異。生存期教師作為新人，職場挑戰集中，策略使用頻率低，情緒管理面臨更多困難。班級管理難題沖擊其教育理念與熱情，如在處理學生嚴重違紀事件時，常常因經驗不足感到憤怒和無助，即“主要是生氣會有一種無力感，不知道該怎么解決”（T1-I-27）。相對而言，轉型期和成熟期教師憑借多年積累的教學經驗，在處理各類教育事件時能夠借鑒過往經驗，采用更為多樣化的情緒勞動策略來調節情緒。

同時，學生的學業表現也影響教師的成就感及相應的情緒勞動策略。農村學校的學生群體對學習的興趣存在顯著差異，部分學生學習熱情高且努力，而另一部分學生則對學習毫無興趣。

部分學生的積極反饋和學業成就能夠顯著提升教師的教學成就感，進而影響教師的情緒勞動策略，如有教師表示\"當學生在我的教導下考出了好成績感覺到非常快樂、非常幸福\"（T1-I-36），愿意采用釋放等策略表達積極情緒。然而，另一部分學生的不當行為則對教師情緒產生負面影響，進而影響其情緒勞動策略的使用，尤其對生存期教師的影響更為顯著，如教師發現學生“在背后罵老師，會立刻感到寒心”（T1-I-48），會更偏向采用偽裝、抑制等策略。

2.組織因素

班主任職責對教師情緒勞動策略的影響尤為顯著。相較于普通教師，班主任承擔了更為繁重的班級管理任務和更頻繁的家校溝通工作，從而導致教師工作負擔的增加，教師需要采用更多抑制情緒的策略。成熟期教師深有體會，如有教師表示“前幾年在做班主任的時候，身上壓力比較重，卸任班主任職責后則備感輕松\"（T3-I-33）。

學校的管理風格、政策和領導的行事方式亦直接影響教師的情緒勞動策略。支持性管理環境和合理的工作要求有助于教師靈活使用情緒勞動策略，而高壓的管理策略則會引發教師需要采用抑制情緒的策略。三位教師普遍認為“不合理的任務\"增加了她們的負面情緒。盡管教師對過多的工作量和嚴格的管理方式提出了意見，但學校管理層未能有效響應，導致教師只能“按照學校一開始的要求接著干”（T1-I-37），這反映出教師對更具彈性的工作方式的期望。

同事間的合作與競爭關系，以及來自學校領導的認可與壓力，共同塑造了教師的工作環境和情緒勞動策略使用體驗。在與學校領導的關系方面，學校領導對教師工作的認可能夠對教師靈活使用情緒勞動策略形成正向動力（T2-I-45）。在與同事的關系方面，轉型期和成熟期教師普遍認為同事間存在\"競爭又合作\"的復雜關系，合作關系讓教師感到\"形成了一股合力…積極向上\"（T3-I-49），而競爭關系雖可能引發嫉妒與危機感，但也激勵教師靈活使用情緒勞動策略來提升教學質量。

3.社會因素

社會對教育的期望、教育政策以及文化價值觀從宏觀上影響著教師情緒勞動策略。社會對教育的期望既給教師帶來壓力，也是教師職業動力的來源。例如，家長的信任與感謝等社會認可和尊重能夠顯著提升教師的職業滿意度及積極情緒，有教師表示“我會選擇積極地跟家長反饋，表達我對他們對我認可的感謝”（T2-I-15）。同時，中考帶來的壓力和學校對成績的關注，體現了社會對初中教育成果的重視，這亦轉化為教師的工作壓力，如有教師表示\"現在中考壓力比較大\"（T3-I-35）。這些都會導致教師偏向使用抑制情緒類的策略。

家校互動的質量同樣對教師的情緒勞動策略產生顯著影響。英語學科的特點要求學生接受大量的語言輸人并進行頻繁練習，學生的課后練習任務更依賴家長參與監督，這要求英語教師與家長之間建立起密切的溝通渠道。然而，農村地區的部分家長因自身素質與生活壓力影響而忽視家庭教育，使得學校教育孤掌難鳴，家校難以形成有效的教育合力，這也使農村初中英語教師不得不應對家庭教育缺失帶來的挑戰。即使成熟期教師在面對不負責任的家長時也會產生寒心等負面情緒，如教師表示\"家長不想管孩子讓我感覺很寒心\"（T3-I-46），這便導致教師采用抑制、宣泄等策略。

四、結語

本研究深入分析了三位農村初中英語教師在不同職業階段所采用的情緒勞動策略，發現存在較為顯著的差異性，且影響因素較為復雜。基于以上發現，本研究認為：

其一，對處于職業生涯初期的生存期教師而言，由于經驗不足，他們在情緒管理上面臨較大挑戰。因此，提供專業的情緒管理培訓和職業發展支持對幫助這些新手教師適應職場壓力至關重要。此外，學校或社會可以建立激勵機制以增強教師的工作成就感，以此提升教師的積極情緒。

其二，班主任工作的繁重性加劇了教師的工作負擔，因此學校要合理分配工作任務，減輕班主任的負擔，同時學校管理層應采用支持性管理，對教師的訴求給予積極響應，為教師創造一個積極、包容的工作環境。

其三，未來的研究可擴大樣本范圍，包括不同地區、不同性別的初中英語教師，以更全面地探究情緒勞動策略的多樣性。此外，可以進一步考察情緒勞動策略對教師職業發展和學生學習成效的影響，從而為教師群體的職業發展提供更加豐富的學術支持和實踐指導。

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