信息技術與初中語文群文閱讀教學的深度融合

中圖分類號：G633.33；G434 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）23-0048-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出“語文課程圍繞核心素養”，語文課程以核心素養為導向，促進學生形成關鍵能力、必備品格和正確價值觀，其中語言運用、思維能力和審美創造是指向學生閱讀能力發展的核心素養內涵。群文閱讀作為培養學生閱讀能力的重要載體，通過與信息技術的深度融合，可以開展適合學生的閱讀教學活動，促進學生有效閱讀和核心素養的發展。

一、信息技術與初中語文群文閱讀教學深度融合的重要性

（一）豐富群文閱讀內容的重要手段

閱讀能力是促進學生核心素養發展的前提而培養學生閱讀能力需要一個循序漸進的過程，并且引導學生多讀、多思，所以培養學生閱讀能力需要大量的閱讀資料作為支持。信息技術是連接網絡平臺的重要樞紐，應用信息技術可以獲取大量的閱讀資源，為學生多讀、多思提供資料支持，豐富群文閱讀內容。

（二）提升學生閱讀能力的關鍵路徑

提升學生閱讀能力的過程，是學生閱讀、分析、表達的過程，蘊含學生對故事主線、人物形象、思想情感的理解和闡釋。信息技術與群文閱讀教學的深度融合，既可以豐富閱讀內容，還能創設生活化、具體化和形象化的學習情境，促進學生直接走進課文、走進人物內心、走進自然世界，加深對課文的理解，引導學生深度思考，促進學生深情表達，提升學生閱讀能力。

（三）推動語文教學改革的核心動力

新一輪語文教學改革針對課文閱讀要求，強調學生學會自主閱讀和拓展閱讀，能夠對閱讀內容進行概要性敘述，結合自己的觀點對閱讀內容的核心思想進行充分闡述。信息技術的應用可以促進學生從不同的視角對課文進行分析，從字里行間找尋課文的主旨內容，以及作者闡發的情況，極大提升學生閱讀水平，推動語文教學改革。

（四）落實核心素養任務的基本方法

閱讀是學生對文章內容的梗概，對事物、人物、情感的分析，對語言文字的審美，從而全面理解文章內容。信息技術與群文閱讀的深度融合，使學生通過參與形象化、生活化和具體化的課堂閱讀學習，培養思辨性、對比性和想象性，促進學生語言運用、思維能力、審美創造的形成和發展，從而落實核心素養根本任務。

二、信息技術與初中語文群文閱讀教學深度融合的意義

（一）有助于激發學生學習興趣

情境式閱讀、對比性閱讀、思考性閱讀是群文閱讀的重要特征，經過信息技術形象化呈現，可以有效激發學生閱讀興趣，引導學生主動參與群文閱讀。并且通過參與群文閱讀，增強學生閱讀體驗和學習自信，進一步調動學生主觀能動性。同時，群文閱讀需要學生進行合作學習，增強學生閱讀活躍度，對激發學生閱讀興趣起到重要作用。

（二）有助于提高學生閱讀效率

教師應用信息技術創設學習情境，通過激發學生的情感認知和生活認知，可以促進學生對閱讀內容的初步理解。經過自主閱讀、合作閱讀和探究閱讀，學生對語言文字、故事主線、人物形象和作者情感有深度理解。通過交互式學習，學生能夠與教師和同學進行密切互動，促進學生深入表達，深化學生對閱讀課文的理解，有效提高學生的閱讀效率。

（三）有助于優化閱讀教學流程

信息技術在群文閱讀教學中的應用，可以促進學生參與整個群文閱讀活動，包括課前預習、課堂分析和課后寫作，充分彰顯了學生的學習主體地位，有效減少了教師教學任務和課堂教學環節，使閱讀教學更流暢，促進學生在整個閱讀活動中盡情展示自己，以及發揮教師的學習主導性、組織性與合作性的作用，極大促進了閱讀教學流程的優化。

三、信息技術與初中語文群文閱讀教學深度融合的現狀

（一）激發學生主觀能動性

新課標注重學生的學習主體性，讓學生成為課堂學習的主要參與者，使學生真實性回歸課堂，提高學生的學習效率。所以基于信息技術融合的群文閱讀教學活動，為有效激發學生的主觀能動性，促進學生自主參與群文閱讀，以信息技術為主要媒介，引導學生圍繞學習任務或驅動問題，進行自主學習、合作學習和探究學習。

（二）注重教學整體過程

如果將群文閱讀理解為課堂性質的群文閱讀，可能難以開展高效的群文閱讀教學活動。鑒于此，部分教師開展群文閱讀教學活動過程中，認識到以課堂教學為主的群文閱讀具有一定的單一性，難以有效培養和提升學生的閱讀能力。教師在群文閱讀教學環節，注重應用信息技術解決學生閱讀能力差異性問題，引導學生進行課前、課中、課后閱讀，以提高學生的閱讀能力。

（三）重視生活情境創設

生活經驗是促進學生高效閱讀和有效學習的重要因素，應培養學生結合實際生活和社會現象對閱讀內容進行分析和理解的能力，提高學生的閱讀效率。鑒于信息技術的融合性和助學性，教師應用信息技術開展群文閱讀教學活動時，應結合學生實際生活應用信息技術創造生活化學習情境，激活學生生活經驗，引導學生有意義地思考和分析，增強學生情境學習體驗，提高學生閱讀效果。

四、信息技術與初中語文群文閱讀教學深度融合的問題

（一）學生缺乏閱讀興趣

學生缺乏群文閱讀興趣主要包括兩個部分：一部分是學生的發展特點，有的學生主觀地認為語文閱讀枯燥無味，導致學生難以參與群文閱讀，影響語文整體教學質量。另一部分是學生的學習能力差異性，是指閱讀能力薄弱的學生，難以緊跟教師引導和啟發進行思考，并且難以通過自主、合作和探究學習，對群文進行正確理解。

（二）情境與生活相脫離

初中生的認知能力、閱讀能力和分析能力雖然得到長足發展，但是初中語文課文篇幅長，內容復雜難懂，再融合課外閱讀材料，無疑給學生增加閱讀難度。所以部分教師注重應用信息技術創設生活情境，引導結合實際生活進行閱讀。但是教師在創設生活情境時沒有整體關注學生，導致創設的生活情境與學生實際生活相脫離，難以激發學生生活認知。

（三）學生缺乏聯想和想象

聯想和想象是學生有效進行群文閱讀的重要因素，圍繞某一觀點對比閱讀群文，能發現群文在內容、形式、語言、情感上的差異性與共同點。但是結合群文閱讀實際情況發現，學生的學習經驗和學習經歷不同，難以將群文進行有效連接，難以突破一個點進行聯想和想象，導致閱讀效果差，閱讀效率不高。

五、信息技術與初中語文群文閱讀教學深度融合的思考

（一）將閱讀與生活相關聯

閱讀與生活相關聯強調創設以學生的實際生活和社會經驗為中心的生活情境，組織學生進行生活化閱讀。生活化情境創設主要圍繞兩個方面：一是深度分析群文，挖掘群文中蘊含的生活化元素；二是深入了解學生的學習生活，保證學生的生活經驗與群文的生活元素具有較強的關聯性。從而創設良好的生活情境，引導學生有效閱讀。

（二）發揮教師的主導作用

基于聯想和想象是學生進行有效群文閱讀的重要因素，針對學生的發展特征和閱讀能力，教師要充分運用信息技術直觀化呈現群文內容，并通過師生互動和驅動問題引導學生進行適當的聯想和想象，以促進學生有效閱讀

（三）打造趣味性課堂

打造趣味性群文閱讀課堂要注重三個維度：第一是信息技術形象化應用，運用圖文和視頻對群文進行直觀化解釋；第二是發揮學生主觀能動性，通過有趣的任務和問題引導學生進行互動、交流與表達；第三是組織學生開展課堂評價，在發現問題和提出改進意見的過程中，引導學生積極參與閱讀學習。

六、信息技術與初中語文群文閱讀教學深度融合的探究

（一）融合微課資源，組織課前預習

群文閱讀素材搜集途徑主要有兩種：一種是以文本課文為主體，運用信息技術進行網絡相關性文章搜集；另一種直接運用單元課文作為群文閱讀素材，因為單元課文在主題上存在一致性。例如，教師以單元課文為載體，組織學生進行群文閱讀。課前預習作為教學活動的重要環節，教師可以引入微課資源，組織學生結合微課進行自主預習。為保證學生課前預習效率，可以布置相應的學習任務，為學生有效參與整體性群文閱讀鋪墊基礎。

例如，通過整體分析七年級語文上冊第一單元內容可以明確單元主題與自然四季美景有關，描繪了美麗的四時畫卷，并且融入了作者深刻而真摯的情感。教師可以從國家中小學智慧教育平臺等，搜集單篇課文分析和單元整體分析的微課資源，或者鼓勵學習能力強的學生自主搜集微課進行預習。預習任務如下：

任務一：梳理《春》《濟南的冬天》《雨的四季》3篇課文的寫作背景、語言文字應用特點、描繪怎樣美景畫卷。

任務二：《春》《濟南的冬天》《雨的四季》的作者對景物進行怎樣的描述，從景物描寫中能夠體會到作者怎樣的情感。

任務三：分析《古代詩歌四首》中語言與寫景的協調關系，即運用哪些詞匯對景物進行描寫，在景物與抒情的融合過程中，作者運用了哪些抒情方式。

任務四：結合單元主題，分析單元課文分別圍繞哪些角度進行描寫。

（二）創設生活情境，引導學生想象

創設情境的主要目標包括兩個方面：一方面是自然引出教學內容；另一方面是激發學生情感認知，為構建高效閱讀課堂鋪墊基礎。為保證情境創設能效，教師要根據教學內容，運用信息技術，通過展示圖片、圖文和視頻的方式創設生活化情境，使學生通過觀察圖片和視頻回顧生活，并引導學生對群文中景象進行想象，以促進學生對閱讀內容的形象化呈現，加深學生的理解，提高學生閱讀效率。

以春為主題的群文閱讀為例。春為四季之始，生活經驗不同對春認識不同，以學生對春的切身感受為立足點，進行生活情境創設。

第一，教師運用信息技術播放不同地區春季的圖片和視頻，為學生打造大地盡赤、寒風飄雪的北方春季情境和草長鶯飛、生機勃勃的南方春季情境，為學生形象化理解課文景色做鋪墊。

第二，教師組織學生運用學生端（平板或其他移動端）輸入描述春季的字、詞、詩句，或者運用Procreate、MedibangPaint等插畫軟件繪制一張春季漫畫，表達對春季的認識和理解。

第三，群文閱讀《春》、林庚的《春天的心》、張曉風的《春之懷古》、鮑爾吉·原野的《不要和春天說話》，組織學生制作思維導圖，呈現群文對春季的描寫和作者滲透的情感，加強學生對《春》核心內容的理解和掌握。

動態式情境創設可以持續激發學生的學習興趣，引導學生情境式閱讀，強化學生的閱讀體驗。

（三）群文對比閱讀，開展深度閱讀

融情于景或借景抒情是寫景和抒情的有效方式，能夠深刻體現作者對景色的認識、理解，以全面闡發詩人的內心情感。為促進學生深入了解課文中作者的抒情方式和內心情感，教師在群文閱讀教學活動中，可以組織學生應用信息技術進行群文對比閱讀，借助數字化輔助資料對群文情感進行整體性梳理和掌握，加強學生閱讀理解，提高學生閱讀效率。

以《古代詩歌四首》群文閱讀為例。四首詩歌均以景色為載體進行情感抒發，作者情感流露淋漓盡致。教師組織學生以小組為單位，每名組員選擇一首詩進行群文對比閱讀，并借助信息技術對詩歌的抒情方式和情感內容進行探究，再通過學習分享促進學生整體了解詩歌情感。學生選擇《觀滄海》進行群文對比閱讀時，教師組織學生運用信息技術搜集作者其他借景抒情的詩歌，如《龜雖壽》《短歌行》。借助數字化資料分析三首詩歌情與景的融合方式和情感內容。包括《觀滄海》中日月星辰、山川滄海的描寫，《龜雖壽》中神龜和騰蛇的描寫，《短歌行》中高樓、明月、朝露和烏鴉的描寫，充分展示作者的進取情懷。并且學生通過資料的搜集和分析，明確三首詩歌均采用虛實結合的描寫方式，強化了作者的情感抒發。

（四）分篇深度研讀，品賞景物之美

群文閱讀的本質是促進學生對課文進行深度理解和掌握，以提高學生的閱讀效率和閱讀能力，促進學生核心素養的形成和發展。群文閱讀注重多篇文章的融合性與整合性，對課文進行深度閱讀是群文閱讀的核心和重點。因此，教師在開展群文閱讀過程中，可以通過自主學習、合作學習和探究學習等方式，引導學生運用信息技術進行分篇深度研讀，深人了解課文的重點內容，通過局部到整體的過程，強化學生對單元課文的理解和掌握。

以《濟南的冬天》單篇閱讀為例，作者通過雪景描述表達了對濟南的認識，以及對雪景的喜愛之情。

導讀環節：教師組織學生運用Procreate、Medi-bangPaint描繪家鄉的雪色圖，并配注一句應景的詩歌，或者圍繞雪而發生的事，旨在發揮學生的主觀能動性，引出課文。

課文深讀：第一，提出問題，基于不同的地點、視角、內心所觀看的雪景是不同的，老舍眼中的濟南的雪是怎樣的呢？采用哪些寫作方式描寫雪的呢？又描寫了哪些景物，有哪些作用？第二，組織學生運用“文心一言”“科大訊飛”“豆包”等工具，通過人機互動的方式分析和回答問題。

拓展閱讀：教師組織學生運用人工智能模型搜集描寫冬天或雪的文章，如蕭紅的《雪天》、俞平伯的《陶然亭的雪》、冰心的《我喜歡下雪的天》等。通過以人工智能技術為引領的智慧化學習，促進學生直觀、深入地了解每篇課文描寫冬天或雪的特點，以及感受每篇課文的語言風格，強化學生對雪的認識，以及促進學生對課文的深入理解。

七、結論

綜上所述，信息技術與初中語文群文閱讀教學的深度融合，可以豐富閱讀教學內容，打造趣味性閱讀課堂，強化學生閱讀體驗，提升學生閱讀能力，推動核心素養根本任務的落實。教師作為學習的主導者和組織者，要基于閱讀教學、信息技術應用、學生閱讀能力的實際情況，科學應用信息技術開展群文閱讀教學活動，促進學生進行有意義的閱讀，為學生核心素養發展鋪墊基礎。

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