任務導學法在高中化學教學中的應用探究

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918(2025)23-0117-04

眾所周知，高中化學教學一直面臨“時間緊，任務重”的現實困境，部分教師為了保證每節課的知識容量且學生能在短時間內接觸足夠多的化學概念，通常會選擇“填鴨式”與“題海戰術”相結合的方式組織化學教學活動，長期忽視學生的主觀能動性，難以促使學生自主建構概念意義。然而，多數學生在長期的機械記憶活動中產生了惰性思維，難以主動學化學，且無法根據自身的學習需求制訂適宜的學習計劃、選擇合適的學習策略，過于依賴教師講解，導致“教師講，學生聽”教學現象十分普遍。然而，隨著新課改的深入發展，自主、合作、探究教學法已經成為最基礎的教學策略之一，高中化學教師應秉承以生為本理念科學促進學生學習方式的轉變，既要充分發揮學生的主觀能動性，也要通過高質量的師生互動促進學生的認知發展。其中，任務導學法便是一種以任務為載體驅動學生主動學習、自主建構知識意義的教學方法，在高中化學課程中采用任務導學法將順利轉變教學形式，使學生能夠有計劃、有目的地展開多種形式的探究活動，更能彰顯學生的主體地位，使學生積累有效的化學學習經驗。因此，高中化學教師應主動落實任務導學法，以任務推動探究實踐，切實提高學生的問題解決能力與化學認知能力。

一、以生為本，設計進階學習任務

在高中化學課程中采用任務導學法的基本要求之一便是要設計適宜的學習任務，使學生能明確自己要學什么，由此確定如何學。必須強調的一點是，化學學習任務的難易程度將直接影響著高中生的學習積極性，過難將挫傷學生的學習積極性，過易則無法創設認知懸念。對此，高中化學教師應秉承以生為本的基本原則，根據學生的認知特點與發展規律設計進階式的學習任務，并根據學生的學習優勢與特點明確每一個學習任務的具體要求，有效調動起學生的學習積極性，使其做出合理的學習決策并制訂任務探究計劃。

以“原子結構”一課為例，高中生在前期的化學學習活動中已經初步認識了原子結構的相關概念，可在此基礎上進一步探究原子結構的具體模型并由此認識現實世界，根據大量的事實分析元素周期表中同主族元素性質的遞變規律，有可能無法理解原子核外電子排布規律以及結構與性質的關系。根據這一學情特點，教師便可設計以下幾個進階式的學習任務。

任務一：探究原子光譜、基態、激發態的概念意義，知道電子運動的能量狀態具有量子化的特征。

任務二：知道電子可以處于不同的能級，并在一定的條件下發生激變與躍遷過程，而躍遷過程往往伴隨著能量的變化。

任務三：了解核外電子按能量不同分成能層，以及每一能層最多可容納的電子數。

任務四：知道同一能層能量是按照由低到高的順序分成不同能級，且不同能級數目不同，以及不同能級最多可容納的電子數。

任務五：知道原子光譜為核外電子運動狀態與原子結構模型提供證據，梳理核外電子運動模型的歷史發展過程。

上述幾個學習任務的抽象度、邏輯性逐步遞進，符合高中生的認知規律從低到高、從簡單到復雜的發展過程，能夠逐步驅動學生展開化學探究。因此，根據上述遞進式任務群，高中生便可設計相應的任務探究計劃，充分地展現自身的學習決策與計劃能力。這樣一來，便可順利地調動起學生的學習積極性，有利于優化學生的學習狀態，使其實現有效學習。

上述案例中，學習任務的設計與形成充分尊重了學生的知識經驗，也預設了學生在任務導學活動中可能產生的認知疑問，所以能夠比較精準地把控各個學習任務的難度、具體要求，將對學生產生良好的導學驅動作用。因此，高中化學教師在設計學習任務時應遵循學生的認知特點，根據學生的“最近發展區”合理把控各個學習任務的難度與要求，并以由易到難、由簡單到復雜的順序呈現進階式的學習任務群，兼顧全體學生的學習需求，盡可能促使全體學生主動參與其中。

二、激趣啟思，創設真實任務情境

任務導學法是一種以學生為中心的建構教學模式，十分看重學生的主動參與、親身體驗。其中，在任務導學開始階段，明確直觀的主題情境將順利地活躍學生的思維狀態，激發出學生的學習興趣，也將喚起學生的知識經驗，使其能更主動地完成任務探究計劃。因此，高中化學教師可靈活使用多種情境素材與技術手段創設真實的主題情境，有效喚起并豐富學生的直觀體驗，據此提出任務要求，使學生的思維處于高度活躍的狀態。

以“物質的聚集狀態與晶體的常識”一課為例，筆者提前準備了冰塊、沸水與常溫水，展示了處于固態、液態與氣態的水能源的形態，使學生能主動解釋水的物態變化條件與常見形式。這就有利于喚起學生的知識經驗，使其能利用現有知識儲備自主探究物質聚集形態的常見表現形式，在此基礎上筆者則利用電教媒體展示了常見的晶體，并據此設問：晶體是如何形成的？晶體與非晶體的區別是什么？等等。在真實問題的啟發下，學生能主動探究晶體的形成原因與獲得途徑，在原有基礎上展開化學探究。在此基礎上，筆者引出本節課的學習任務，即需通過一系列的化學探究掌握物質的聚集狀態、了解晶體與非晶體的區別并且能說出獲得晶體的一般途徑、結合實例描述晶體中微粒排列的周期性。由此，學生便可主動展開化學猜想，也可由此設計具體的化學探究方案，預設化學實驗探究步驟與可能產生的結果。這就能夠最大限度地調動起學生的學習積極性，使學生能主動學化學。

在上述案例中，教師利用學生熟悉的“水的三態變化”創設了真實情境，又在此基礎上利用電教媒體展示了生活中常見的晶體，使學生能主動思考物質的聚集狀態與晶體的形成原因，也順利導入了各項學習任務。這就能夠減緩學生的焦慮、畏學等負面情緒，有利于激發出學生的探究欲望，也為接下來的任務探究活動開了個好頭。因此，高中化學教師應圍繞核心任務要求創設真實情境，使學生能主動思考、樂于探索、主動實踐，綜合促進學生的情智發展。

三、學為中心，開展任務探究活動

在高中化學課程中應用任務導學法的關鍵之一便是要充分地促進學生的自主、合作、探究等能動行為，使學生能親歷化學知識的生成過程。為此，高中化學教師應秉承學為中心理念，充分地促進學生的任務探究行為，使其能靈活地使用多種方法驗證化學猜想，也能夠使用化學模型解決實際問題，全面解放學生，使學生能自主建構化學概念，積累有效的化學活動經驗。

以“分子的空間結構”一課為例，筆者根據本班學生的認知特點設計了適宜的學習任務，即使用氣球制作分子結構模型；使用球棍模型對照起電子式，使用分類、對比等方法分析結構不同的原因；解釋 CH₄、NH₃、H₂O 的空間結構并制作相關氣球模型，體會共價分子的多樣性與復雜性，懂得共價分子具有特定的空間結構。上述幾個學習任務對高中生的模型設計與制作能力提出了一定的要求，而學生應主動了解共價分子的空間結構才能完成相應的實踐任務。因此，本班學生可獨立地搜索關于共價分子空間結構與模型制作的相關資料，也可自主觀看制作共價分子結構模型的教程資源，初步思考并設計 CH₄，NH₃，H₂O 的空間結構模型制作方法。待學生產生了明確的化學設想之后，便可參與小組合作學習活動，在組內討論制作共價分子模型的一般思路，并且可嘗試通過畫圖的方式展示 CH₄，NH₃，H₂O 的空間結構特點。然后，各小組便可分工合作，自主使用氣球、牙簽等道具制作共價分子的空間結構模型，并且要通過具體實例分析 CH₄，NH₃，H₂O 的空間結構特點，感受共價分子的多樣性與復雜性。這樣一來，高中生便可順利地積累充分的直觀認識，也將在此基礎上進一步探究共價分子的特定空間結構特點，體會從具體事例過渡到一般規律的過程，有效建構知識意義。

在上述案例中，高中生以獨立探索的方式搜索、學習關于共價分子空間結構特征的理論知識，由此展開化學猜想，進而通過小組合作、分工交流的方式自主制作 CH₄，NH₃，H₂O 的空間結構模型，通過充分的實例分析探究共價分子的多樣性與復雜性。這就能夠最大限度地發揮學生的主觀能動性，體現以學為中心、以生為本的基本理念，也能夠順利地落實任務導學法。

四、展示成果，落實任務指導活動

值得一提的是，任務導學法是以學生的自主、合作、探究等能動行為為中心的，高中生往往能夠通過一系列的探究、實踐等生成相應的任務成果，需要通過展示、共享回顧任務探究過程，由此建構概念意義。因此，高中化學教師可設計多元化的任務成果展示活動，支持學生按照一定的邏輯分享任務探究過程、展示任務探究成果，由此增強學生的學習效能并優化學生的學習自信，也能通過成果展示情況設計精講精練活動，通過高質量、精準化的師生互動進一步消除學生的認知盲區，促進學生的認知發展。

以“金屬晶體與離子晶體”一課為例，筆者采用了任務導學法組織課堂教學活動，支持學生通過自主、合作、探究的方式積極探究金屬鍵的本質，并且能通過一系列的動手操作檢驗金屬晶體的導電性、導熱性、延伸性等宏觀性質，總結離子晶體的結構特點與熔點差異等。在本輪任務導學活動中，高中生能夠自主安裝用于檢驗金屬晶體性質的實驗設備，也能夠在“做中學”活動中制作統計表格、提煉出實驗規律，順利生成了豐富的化學結論。因此，待各小組內部探究活動結束后，筆者設計了任務成果展示活動，即各小組可邊介紹邊操作具體的實驗設備，也可利用智慧筆投影展示本小組所總結的探究結論，解釋金屬晶體的宏觀性質以及影響金屬鍵的具體因素，通過畫結構圖的方式介紹離子晶體的結構特點與相關性質等。在成果展示活動中，小組之間可共享探究結論，相互啟發、彼此完善，在更廣闊的探究空間內匯總金屬晶體與離子晶體的性質。在此基礎上，筆者根據本班學生普遍存在的認知問題設計教師指導計劃，靈活采用講解、提問、啟發等課堂教學策略回應學生，消除學生的認知盲區，且會通過激勵性語言及時肯定各小組的探究成果與合作效益，使學生能順利掌握離子晶體與金屬晶體的性質，并且能利用所學知識解決現實問題。

在上述案例中，教師選擇以小組展示的方式呈現任務導學成果將有利于保證在單位時間內最全面地展示各小組的探究結論，避免遺漏關鍵結論，同時也能更直觀地了解各小組在任務探究過程中出現的認知問題。對此，教師便可設計適宜的精講策略，使學生能帶著思考聽講，及時消除學生的認知盲區，使其順利建構知識意義。由此可見，在高中化學課程中采用任務導學法的關鍵是要綜合發揮學生的主體作用、教師的主導作用，通過先學后教、以學定教的方式改變“教師講，學生聽”的狀態，所以教師要時刻關注學生在各個任務探究過程中的學習行為與效益，選擇學生喜聞樂見的方式介入教師指導。

五、做好評價，評估任務導學效益

教學評價本就是對教學目標的完成情況、教學活動的實際效益等做出價值判斷的過程，所以應貫穿于教學始終。在任務導學教學實踐中，增值性、發展性的即時評價也將激勵學生，使學生能夠主動反思任務探究效益并總結學習得失，根據評價結果調整任務探究計劃與策略，同時也可為下一輪任務導學活動提供良好的經驗支持。因此，高中化學教師應在任務導學教學中科學設計評價活動，既要鼓勵學生自我監控并評估任務探究過程與學習效益，也要通過有效的教師評價反饋每一個學生的學習優勢與進步發展，同時根據評價結果調整各個教學要素與教學條件，逐步提高任務導學教學效率，使學生順利地實現可持續發展。

以“分子結構與物質的性質”一課為例，筆者在任務導學教學中設計了即時的課堂評價活動，鼓勵學生自我評估各個學習任務的完成情況與探究過程，還會在各個任務探究結束后使用測驗法評估學生的知識理解與遷移能力，將定量評價與定性評價綜合起來，動態展現學生的學習進步與素養發展狀態。以“極性分子與非極性分子概念”探究任務為例，筆者通過提問法、課堂觀察法動態評價了學生探究微波爐加熱原理這一實例中關于極性分子與非極性分子概念解讀的學習行為與效益，鼓勵學生自我評價個人的化學思維、化學表達與解釋等多種能力的整體水平，以及學生通過自主、合作的方式探究極性分子與非極性分子概念時所展現出來的合作學習能力、人際交往能力等。在學生自評互評活動中，每個學生都可撰寫書面性評語，也可通過口頭評語指出自己與其他同學的學習優勢與特長。在關于“探究極性共價鍵、非極性共價鍵概念”的任務探究過程中，筆者選擇使用課堂提問、書面測驗等評價方式考查學生的化學認知狀態，同時結合課堂評價表動態記錄學生的小組合作學習行為、化學微觀辨析與宏觀解釋能力的整體變化，實時考查學生的學習優勢與進步，并且會使用口頭評語及時反饋評價結論，使學生能順利受到激勵與鼓舞。這樣一來，便可充分發揮教學評價的激勵、導向與診斷作用，不僅可反饋學生的學習進步與成長，也能夠根據評價結論及時發現學生的認知盲區與困惑之處，由此明確教師指導重點與點撥策略，及時介入課堂講解，最大限度地消除認知疑問。

在上述案例中，教師在任務導學教學實踐中設計了課堂評價活動，靈活使用多種評價方法促進了學生的自評互評、反饋了教師評價結論，不僅考查了學生的任務探究效益，也動態評價了學生的任務探究行為與關鍵能力的發展，能夠綜合反映學生的學習優勢與素質發展，科學調整任務導學方案，將由此實現以評促學、以評促教。

六、結論

總而言之，在高中化學課程中采用任務導學法將有利于促進學生的學、改進教師的教，逐步形成以學生為主體、以教師為主導的教學形態，使學生真正實現可持續發展。因此，高中化學教師應客觀分析學生的認知發展規律，秉承以生為本的基本原則設計適宜的、進階式的學習任務，也要秉承情智共生原則創設真實形象的問題情境，使學生主動遷移知識經驗并預設具體的任務探究方案，支持學生通過自主、合作、探究等方式逐步展開任務探究，引導學生主動展示任務成果與學習效益，通過和諧的師生互動消除學生的認知盲區，伴隨著任務評價活動肯定學生的進步與成長，使學生順利地積累有效的化學活動經驗，逐步養成良好的自主學習習慣。

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