指向文本意義空間：語文閱讀教學的提問序列

課堂提問是教師在課堂教學中常用的一種教學手段。因為課堂提問與課堂學習是密不可分的，幾乎每個教師每節課都會使用這種策略，所以教師會在課前圍繞問題精心規劃教學方案，通過問題的提出引導學生思考，并有效衡量學生是否真正掌握教師教授的學習內容。因課堂提問在課堂教學中的重要性，學界對這一話題的研究也從未停止。研究者主要關注的是單個問題的分類，比如用布魯姆的分類法以檢測回憶、識記和知識等低階問題和以分析、綜合、概括為主的高階問題等。在教學實踐中大多數教師的提問會涉及一些碎片化信息，所以這種提問類型與方式會限制教師的提問實踐。作為語文教師，有必要對有效課堂提問本質進行清晰描述，通過提問序列培養和加深學生對學習內容的理解。本文通過《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》閱讀教學中的細節性問題、類別性問題、闡述性問題、依據性問題探討有效提問序列四要素[1（見圖1），以此強化學生對知識的認知，激發學生的好奇心和求知欲，提升學生的核心素養。

圖1提問序列要素

一、以終為始，設計目標

有效的課堂提問序列分為四個階段的問題，每個階段的地位同等重要，均需要面對共同的主題和目標。因此有效的課堂提問序列是建立在清晰的教學目標基礎之上的。課堂問題一定是生發于教學目標的，只有以目標為指向，明確預期的結果，教師才能有效地開展教學活動，所以“最好的設計應該是‘以終為始’，從學習結果開始的逆向思考”[2。單元教學目標、群文教學目標具有豐富性和多樣性，即便是單篇課文的教學目標也不可能呈現出單一的樣式，而序列式提問的策略需要從教學目標的某一個方面入手，因此，我們需要從教學目標中選取某一點構成提問序列的基礎。“教師從標準陳述中提取一個具體的方面，將其作為單個提問序列的基礎，這是規劃過程中最重要的部分之一”。總之，教師在確定好作為提問序列的教學目標后，提問序列中的核心問題才能產生。圍繞核心問題，教師設置細節性問題，選擇一個或多個類別性問題，在學生對類別性問題回答的基礎上，提出闡述性問題，并鼓勵學生為自己的結論提供依據。在整個教學過程中，教師要把提問序列與教學任務和課堂活動結合起來，通過真實的情境任務在序列式提問中解決核心問題。但某一核心問題的解決并不意味著整個教學目標的達成，教師還要從核心問題中拓展其他類型問題，發展出核心問題的連續框架，從而形成一種環環相扣的問題鏈，驅動整個教學目標的完成[3]。

核心問題的設置既要考慮提問序列，也要考慮課時的安排。因為教學目標可以是一堂課的目標，也可以是跨越多個課時的目標，因此教師需要在課前對整個提問序列中的核心問題進行系統規劃。比如小組合作討論的問題，學生會通過查閱文獻、調查研究、撰寫報告等借用外部信息的方式完成任務，這無疑會增加完成問題所需的時間。總之，無論核心問題在提問序列中需要多少課時完成，我們只關注學生在課堂互動中的思考。

根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中核心素養及“中國革命傳統作品研習”任務群的學習要求，我們先來思考并精心設計出《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》的教學目標：

（1）了解劉和珍、白莽、柔石、馮鏗等人的生平和事跡，感受革命先烈的偉岸形象，獲得審美體驗。學習其愛國精神，激發愛國情懷。

（2）學習作者塑造人物形象的方法。

（3）學習革命先烈的高貴品質。

以上教學目標重點關注的是學生理解“中國革命傳統作品人物形象”，因此核心問題可以圍繞“中國革命傳統作品人物形象”進行。

二、關注類型，建構細節

單篇文章中細節性問題非常繁雜，對于群文來說，細節性問題會更加錯綜復雜。教師在上課前一定要深挖群文內容，通過對比閱讀，精心設計與細節相關的問題，更加精確地挖掘和拓展學生已有的相關主題的知識容量。恰當的細節性問題的設置，還與課堂上要討論的核心問題有關系。在前文中已經列出兩篇文章的教學目標，依據教學目標確定的核心問題是“中國革命傳統作品人物形象”。教師圍繞這個核心問題設計提問序列，就會發現與其相關的細節內容都可以作為提問素材：

（1）與兩篇文章中遇難的相關人物（劉和珍、楊德群、白莽、柔石、馮鏗、李偉森、胡也頻）。（2）與遇難人物相關的背景資料（“三一八”慘案和國民黨反動派反革命的軍事與文化“圍剿”的背景）。（3）與遇難人物相關的生平和事跡（劉和珍、白莽和柔石的生平和生前的主要事跡）。（4）與遇難人物相關的報刊和社團組織（《莽原》《晨報》《現代評論》《拓荒者》《北斗》，左聯、朝華社等）。（5）與遇難人物相關的遇害細節（如劉和珍被槍彈“斜穿心肺”“中了四彈，其一是手槍”，被在“頭部和胸部猛擊兩棍”等）。（6）與遇難人物相關的形象特點（品性善良、愛憎分明、率真樂觀、執著堅定、勇赴國難等）。（7）與遇難人物相關的塑造手法（神態、詳略得當、夾敘夾議、側面烘托等）。（8）與遇難人物相關的作者的情感態度（贊揚、感嘆、哀悼、愛憎分明和堅定信念）。（9）與遇難人物相關的革命精神（高尚人格精神、奮發向上精神、愛國精神、犧牲精神、斗爭精神）。（10）與遇難人物相關的社會問題（北洋軍閥政府殘暴統治、國民黨高壓專制統治等）。（11）與遇難人物相關的紀念性文章（《淡淡的血痕中》《五烈士的傳奇》等）。（12）與遇難人物相關的人類建構概念（如反封建、民主、自由、解放等）。

根據以上細節內容的提問都是合理的，但教師應根據整個提問序列過程中的核心問題作為設置細節性問題的重點。在前文中教師已把核心問題設置為“中國革命傳統作品人物形象”，那么就可以將細節性問題定在幾個特定的人物身上，如劉和珍、白莽、柔石、馮鏗等。我們只需要從以上12種細節分類中找到與特定人物相關的細節來確定提問的細節。如為了重點討論劉和珍，就可以問以下問題：

（1）與劉和珍相關的生平和事跡有哪些？（2）與劉和珍相關的遇害細節有哪些？（3）與劉和珍相關的形象特點是什么？（4）與劉和珍相關的塑造手法有哪些？（5）與劉和珍相關的作者的情感態度是什么？在問完劉和珍的問題后，教師可以用同樣的方式提出關于白莽、柔石等人的問題。有些問題的答案，學生在課堂上可能答不出來，或者回答的不完美，這時學生需要在課外查閱書籍，或者利用網絡資源找尋從核心問題生發出來的各類細節性問題的答案。不管回答的如何，學生一旦作出回答，教師應該將學生們的已知信息和錯誤信息記錄下來，從記錄的信息中分析問題所在，然后確定補充哪些問題才能幫助學生生成高質量的回答[3]

三、抓住焦點，選擇類別

教師在確定了提問序列的重點內容、提出了細節性問題后，可以接著從細節所屬的類別提問學生。教師選擇的類別可以稱為提問序列的焦點，所以這些集中、引導和指導思考的問題可以被稱作“焦點問題”（focus questions）[3]。這里的“焦點問題”也即前文中已經使用的“核心問題”（corequestions）一詞。核心問題所屬的類別很重要，因此教師可以把細節性問題進行分類，如劉和珍、白莽、柔石、馮鏗等革命人物可以歸為以下幾類：革命家（者）、知識分子、愛國青年、犧牲者、被紀念的對象等。

例如教師選擇了犧牲的青年革命家（者）作為提問序列重點關注的類別，那么首先，讓學生找到類別中的其他類似例子。這種類型的問題旨在幫助學生從已知類別的例子聯想到多個適合此類別的例子，找到其他例子有助于清晰理解所選類別本身，幫助學生從類別中歸納本身具有的一般特征。如學生已經回答了劉和珍、白莽、柔石等細節性問題，教師可以讓學生舉出其他犧牲的青年革命家（者），學生可能會列舉出陳延年、陳喬年、向警予、夏明翰、趙一曼等。從新民主主義革命到社會主義革命、建設、改革過程中犧牲的青年革命家（者）很多，教師應鼓勵學生盡可能多地找到這些例子，把這些例子放在一起，帶領學生研究，找到他們的共性，確定其共同特征。

其次，讓學生描述同一類別人物的共同特征。學生找到了很多所選類別的例子，在研究以后確定了犧牲的青年革命家（者）具有的共性特征：三十歲左右；知識分子；為了中國而死的中國青年。教師可以進一步提問，引導學生找出更多的特征。關于犧牲的青年革命家（者）教師可能會問：

（1）犧牲的青年革命家（者）做出過哪些行為？（2）被稱為犧牲的青年革命家（者），需要符合什么條件？（3）犧牲的青年革命家（者）有什么共同的身體特征？（4）犧牲的青年革命家（者）有什么共同的精神特質？

以上特定類別的問題，可能會啟發學生思考犧牲的青年革命家（者）的出身、家世、地域、人際關系等，通過啟發式的課堂探究，教師可以幫助學生打破固有的思維，在更深層次上探索類別特征，實現思維進階。

最后，讓學生在類別內和類別間進行比較。類別內和類別間比較有助于學生理解某一類別人物獨有的特征以及幾個類別人物之間的共有特征。如教師可以讓學生比較劉和珍和馮鏗。她們同為作者紀念的女性青年革命家（者），從背景資料看劉和珍遇害時是北京女子師范大學英文系學生，學生自治會主席。馮鏗遇難時是左聯成員之一，《拓荒者》的重要撰稿人，重要的女性作家。在類別內比較的結果可以促使學生研究20世紀二三十年代犧牲的女性青年革命家（者）身份職業與參與的社會活動之間的關系。在不同類別間作比較時，教師讓學生比較劉和珍與楊蔭榆。通過比較可以得知，劉和珍樂意參加請愿，關心母校前途，她是站在時代前列的新女性，被魯迅稱為“是為了中國而死的中國青年”，而楊蔭榆以封建家長作風治校，鎮壓學生運動，是逆歷史潮流而動的反動女性，被魯迅罵為“刻毒”的“廣有羽翼的校長”。當然，教師要引導學生全面評價楊蔭榆女士。她為后來的抗戰作出過很大的貢獻，最終為日軍所殺害，她一生最后的時光無疑是光榮的。這些比較可以幫助學生理解犧牲的青年革命家（者）在歷史境遇中面臨的苦難以及面臨苦難時的勇毅與員身不恤。

四、整合信息，激發闡述

提問序列的第三個階段要求學生闡述其在分類階段發現的特征。闡述性問題非常重要，能夠培養學生提出觀點和維護觀點的能力，整個過程也可以被稱為論證過程。在闡述性問題階段，學生通過詳細闡述細節和類別階段出現的相關信息，從而進行批判性思考。首先讓學生闡明對特征的理解。在提問序列的類別階段，我們已就犧牲的青年革命家（者）提出了核心問題特征，在這一階段學生要對提出的特征進行解釋。例如，根據學生在分類階段針對犧牲的青年革命家（者）相關問題給出的答案，教師可以接著提出以下任何一個問題：

（1）為什么青年革命家（者）敢于犧牲自己？（2）為什么犧牲的青年革命家（者）的年齡大多在30歲左右？（3）為什么犧牲的青年革命家（者）都是知識分子？（4）為什么犧牲的青年革命家（者）要反對當時的政府？（5）為什么魯迅說中國女子的勇毅壓抑數千年，終于沒有消亡？（6）為什么在劉和珍等人犧牲后，魯迅反對徒手請愿？（7）為什么在青年革命家（者）犧牲后魯迅如此悲憤？

回答以上問題，學生可能需要時間思考，有些問題學生還需要查閱文獻、找尋信息，并與同學交流合作完成。接著在這類闡述性問題的基礎上，教師讓學生結合類別階段的發現描述特征的影響。假如學生在提問序列的分類階段給出了與犧牲的青年革命家（者）相關的以下特征：

（1）他們都品性善良、堅定執著、勇敢無畏。

（2）他們必須是知識分子。

（3）他們都受進步觀念的影響。

在闡述階段，教師可以提出與以上特征影響相關的問題：

（1）品性善良、堅定執著、勇敢無畏對革命有什么影響？

（2）知識分子的身份對革命有什么影響？

（3）青年革命家（者）接受進步觀念對中國有什么影響？

學生在回答闡述性問題時需要更深入地思考，隨著問題難度的增加，學生可能需要討論、研究或進行調查訪談，或需要小組合作才能完成。

還有一類闡述性問題，通常采用“如果…會怎么樣”的句式，教師要求學生發揮自己的想象預測在特定條件下可能（或已經）發生的狀況。例如，教師要求學生預測如果劉和珍領導的請愿活動成功了，執政府沒有制造“三一八”慘案，會怎樣？如果許廣平也上街參加了請愿，結局會怎樣？如果五位青年革命作家不被殺害，他們的文學地位會怎樣？

“如果…會怎么樣”的預測性問題不僅需要結合兩篇文章進行思考，還需要研讀相關的文本或文獻資料，從中發現新的關聯，推斷、整合出新的信息[4]。對于這類開放性問題，教師應該留給學生充足的時間，并能提供搜集文獻資料的渠道，讓學生通過小組合作完成，由小組長匯集組內意見，最終形成小組統一意見。即便這樣，各小組也總會有意見的分歧。教師必須確保學生的回答不能偏離問題的方向，所以在傾聽學生的意見匯報時，必須能夠辨別學生回答的內容是否是指定問題引發的，然后利用學生的回答來引導他們進一步思考和整理觀點[3]。

五、借助資源，提供依據

提問序列的最后一個階段是依據性問題，教師讓學生對他們在前一個階段的闡述提供充分的依據。因為在提問序列的前三個階段，學生已經收集或給出了很多信息，學生需要回顧這些信息，也可能需要借助外部資源，通過專題討論的形式進行調查研究。

教師首先讓學生找出支持其闡述的信息來源。讓學生說出他們信息的來源是獲取依據的最簡單的方法之一。例如一名學生在闡述性問題階段表示知識分子的身份對革命的影響在于知識分子是最先覺悟的，他們富于政治敏銳性，能夠快速接受馬克思主義理論，具有很強的革命性，在新民主主義革命階段，常常起著先鋒和橋梁的作用。教師在聽完學生的闡述后，讓學生列出支持其闡述的來源，其中一項來源是毛澤東于1939 年12月發表的《中國革命和中國共產黨》一文，后來收人《毛澤東選集》第2版第二卷。該文是新民主主義革命時期重要的理論文獻，內容涉及知識分子與中國革命的關系。在肯定學生信息來源權威和可靠的同時，教師一定要提醒學生確保信息來源的渠道，尤其要甄別那些來自網絡的信息。

教師還可以讓學生說明其結論背后的依據以及用于構建其闡述的論證過程。比如，有學生說知識分子的身份有助于青年革命家（者）重視自己的價值觀和革命信仰，他可能會這樣說出自己的依據和論證過程：

作為知識分子的青年革命家（者），一般是接受過艮好的家庭教育和學校教育，要么其親朋，要么其師長同學中有最先接觸革命理論的。他們在成長過程中耳濡目染，能夠意識到只有革命才能救中國。等他們逐漸成熟后，形成了自我認知能力和獨立判斷能力，對革命有了更深入的理解，把馬克思主義理論作為自己一生的信仰，他們才有大無畏的革命精神，變成了真的猛士。當國難當頭時，他們才挺身而出，視死如歸。

在上段文字中學生闡釋了他所得結論的前提，分別從作為知識分子的青年革命家（者）受到外在影響以及內在的驅動力兩個方面論證他們重視自己的價值觀和革命信仰。學生提供依據的可靠性從側面反映出其論證的合理性。

學生在建構闡述的過程中可能會出現論證錯誤，錯誤的類型包括：邏輯錯誤、抨擊型言論錯誤、證據不足和信息不準確等[1]。教師要針對每一種錯誤類型提供一個示例，讓學生通過示例檢查自己的觀點是否存在錯誤。如果一個學生注意到，在提問序列的闡述階段，“犧牲的青年革命家（者）都是知識分子”存在邏輯錯誤，因為大多數人認為只有知識分子才能成為青年革命家（者）。這種闡述會帶來一定的誤導性，學生只要舉出一個不符合這種闡述的例子（比如劉胡蘭、董存瑞等），上述闡述就不成立。教師可以接著提問：“如何糾正或改進這種闡述消除誤導？”教師可以引導學生這樣回答：“20世紀前期中國人受教育水平要比現代人低，因此可以這樣說，與犧牲的青年革命家（者）平均受教育水平相比，犧牲的青年革命家（者）大多數都是知識分子。”

教師還可以讓學生從不同角度審視自己的闡述，提醒學生當覺得自己觀點出現自相矛盾的問題而又不知如何修改時，可以說給同桌或同組的同學聽，或者與老師交流，通過請求別人的幫助修改自己的闡述。

綜上，作為一種有效的課堂提問，學界一直在探究。本文通過兩篇文章的聯讀提出了閱讀教學中細節、類別、闡述和依據四個階段的課堂提問序列。這種提問序列以學習目標為導向，能夠有效促進學生對文本的深入理解和認知。教師通過營造連貫、合乎邏輯的提問體驗，讓學生在一環扣一環的問題回答中進行著更高一級的思維訓練，從而獲得一種和諧有序的學習體驗[]，實現課堂提問的有效性，為語文教師提供行之有效的閱讀教學提問范式。

[本文系安徽省教育科學研究項目“高中語文課程中國革命傳統作品教育價值及其實現路徑研究”（編號：JK23164）、安徽省阜陽市教育科學規劃課題“普通高中革命傳統教育價值結構研究”（編號：FJK22045）階段性研究成果】

參考文獻

[1]羅伯特·J.馬扎諾，茱莉亞·A.西姆斯.課堂上的提問邏輯：更深度、更系統地促進學生的學習和思考[M].北京：中國青年出版社，2023：29，135，51，141.

[2]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計：第二版[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平譯.上海：華東師范大學出版社，2016：15.

[3]貝森赫茲等.教師怎樣提問才有效：課堂提問的藝術[M].宋玲譯.北京：中國輕工業出版社，2015：46，48，44-45，47.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：39.