中職生心理健康素養類別及其對主觀幸福感的潛在轉變分析

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）20-0056-07

作者簡介

（1991-），男，湖南農業大學教育學院副教授，博士，研究方向：青少年心理健康（長沙，410128）；（2000-），女，湖南農業大學教育學院碩士研究生，研究方向：青少年心理健康；，

基金項目

2024年度湖南省研究生科研創新項目“‘健康中國’背景下青少年心理健康素養的發展變化、影響作用和提升路徑研究”（CX20240686），主持人：；吉林省教育廳人文社科課題“文化強省背景下吉林省高技能文化人才積極心理構建研究”（JJKH202511835SK）；2025年度吉林省職業教育教學改革課題“職業教育師能共同體的構建模式、運行機制與協同效應研究”（2025ZCZ032），主持人：王哲

一、問題提出

主觀幸福感是個體根據自定的標準對其自身生活質量的總體性評估，由生活滿意度、積極情緒和消極情緒三個維度構成，是衡量個體心理健康程度的核心指標2。具有更高水平主觀幸福感的個體通常更充滿自信，更能體驗到積極認知和積極情緒，也能更好地應對負性生活事件[3]。然而，中職學生的主觀幸福感普遍處于中等水平[4]。因此，探索主觀幸福感的關聯因素對于促進中職學生群體的心理健康具有重要意義。

心理健康素養最早由焦爾姆（Jorm）等人提出，其初始定義為“個體識別、管理、預防相關心理疾病的知識或信念”[5]，后續發展演變為“個體理解如何獲得和維持積極心理健康，了解精神障礙及其治療，降低與精神障礙相關的病恥感，增強求助效能的能力”[]。

隨著2016年中共中央、國務院發布的《“健康中國”2030規劃綱要》的實施，國民心理健康素養受到社會各界的關注。2023年7月教育部職業教育與成人教育司印發了《關于進一步加強和改進職業院校學生心理健康工作的通知》，明確提出要“不斷加強學生心理健康素養”。中國科學院發布的《中國國民心理健康發展報告（2023—2024）》顯示，我國心理健康知識普及率低成為突出短板]。張哲的調查結果也顯示，中職學生心理健康意識有待加強。以往研究表明，較低的心理健康素養水平是導致青少年心理危機和心理健康問題瀕發的不利因素之一[9][I0][I]。此外，中職學生主觀幸福感和心理健康素養水平也存在密切聯系，有研究表明職校學生心理健康素養的潛在類別與其主觀幸福感存在關聯，不同類別群體的主觀幸福感存在顯著差異[12]。

借助以個體為中心的潛在類別模型，部分研究者對學生心理健康素養的群體異質性進行了探索。如賈亞菲等人采用國民心理健康素養問卷調查了10583名大學生心理健康素養的潛在類別，結果表明大學生心理健康素養可分為高水平組、中等水平組和低水平組[13]；郝娟娟等人發現，采用潛在剖面分析技術可以將實習護士生基于青少年心理健康素養評定量表的得分劃分為高水平組、中低波動組和低下穩定組[14；羅小漫等人對850名高職學生心理健康素養類別分析的結果顯示，高職生心理健康素養可分為高、中、低三種類別[15]。這些研究在一定程度上促進了對青少年心理健康素養類別特征的理解，但這些結論是否適用于中職學生尚不明確。

綜上，本研究以中職學生為調查對象，采用潛在類別分析技術和潛在轉變分析技術探索中職學生在心理健康素養上是否存在不同類別，以及這些類別是否會隨著時間發生轉變，進一步考察中職學生心理健康素養不同類別對主觀幸福感的影響。

2.主觀幸福感

在生活滿意度維度，主要采用熊承清等人修訂的生活滿意度量表測量主觀幸福感中的生活滿意度維度[7]。該量表包含5個條目，采用Likert7點計分（ 1= 非常不同意， 7= 非常同意），本研究中該量表的Cronbach's ∝ 系數在T1和T2時間分別對應為0.765和0.828。

在積極情緒和消極情緒維度，主要采用邱林等人修訂的積極消極情緒量表測量主觀幸福感的積極情緒和消極情緒兩個維度[18]。該量表包含積極情緒和消極情緒兩個因子，本研究中積極情緒因子的Cronbach's α 系數在T1和T2時間點對應為0.827和0.875，消極情緒因子為0.866和 10.906 。

（三）施測程序

本研究首先獲得作者所在單位倫理委員會審核批準。在征得學校班主任、學生本人及其家長知情同意后，以班級為單位統一施測并現場回收。施測時，每個班級安排1名主試，負責向被試進行指導語講解及處理可能出現的問題，并對施測過程進行質量監控。主試均為經過統一培訓的心理健康教育專業碩士研究生。

（四）數據分析

二、研究設計

（一）研究對象

本研究選取湖南省岳陽市兩所中職學校的一年級學生，采用紙質版問卷對其進行間隔三個月的追蹤調查（T1調查時間為2024年10月，T2調查時間為2025年1月）。剔除被試流失、問卷漏填和規律性作答等情況，共計有457名學生連續參與兩次調查，其中男生237人，女生220人，T1平均年齡 15.29±0.48 歲，T2平均年齡 15.46±0.55 歲。

使用Mplus8.0進行潛在類別分析和潛在轉變分析，探討中職學生心理健康素養的亞型特征及其變化趨勢；使用SPSS26.0進行描述性統計分析、相關分析和方差分析，考察中職學生心理健康素養與主觀幸福感三個維度（生活滿意度、積極情緒和消極情緒）之間的關系。考慮到為自陳式調查且包含多個變量，對T1和T2兩個時間點采用Harman單因子檢驗法進行共同方法偏差檢驗[19]，結果發現T1時間上特征值大于1的因子總數共有10個，且第一個因子解釋的變異量為 18.17% ，T2時間上特征值大于1的因子總數共有7個，且第一個因子解釋的變異量為 21.57% ，表明不存在顯著的共同方法偏差。

（二）研究工具

1.心理健康素養

采用青少年心理健康素養量表中文版測量心理健康素養[6]。該量表包含17個條目，分為態度和知識兩部分，其中態度部分包括尋求幫助和污名2個因子，采用Likert5點計分（ 1= 強烈不同意， 5= 強烈同意）；知識部分包括心理健康知識和心理疾病知識2個因子，采用“1-2-3”計分法（ 1= 否， 2= 我不知道， 3= 是）。量表所有條目得分相加為總分，得分越高，表示個體心理健康素養水平越高。本研究中UMHL-A量表的Cronbach's ∝ 系數在T1和T2時間分別對應為0.733和 10.856 （20

三、研究結果

（一）中職學生心理健康素養基本情況與主觀幸福感的相關性

T1和T2兩個時間點中職學生心理健康素養及其知識和態度兩部分得分的描述統計見表1。使用配對樣本t檢驗探究中職學生在心理健康素養總分及其知識和態度兩部分得分在T1和T2兩個時間點的差異，結果發現，中職學生心理健康素養及其知識和態度兩部分在T1和T2兩個時間點的差異不顯著，說明T1和T2兩個時間點中職學生心理健康素養沒有發生明顯變化。

T1和T2兩個時間點中職學生心理健康素養總分及其知識和態度兩部分得分與主觀幸福感（生活滿意度、積極情緒、消極情緒）的相關性，見表2。具體來講，中職學生心理健康素養總分及態度兩部分得分與生活滿意度和積極情緒顯著正相關，與消極情緒顯著負相關，但知識部分得分不完全相關，這一結果在T1和T2兩個時間點表現均一致。

（二）中職學生心理健康素養的潛在類別分析

為探索中職學生心理健康素養的不同類別，參考學者江光榮關于國民心理健康素養的計分方法[20]，以青少年心理健康素養量表中文版各題的得分為外顯變量建立潛在類別模型。分別對T1和T2兩個時間點中職學生心理健康素養的潛在類別設定類別數，從1至5類進行模型比較，各類別數目所對應的潛在類別分類擬合指數，見表3。模型適配檢驗標準為AIC、BIC和aBIC值越小，Entropy值越接近1，且LMRT和BLRT達到顯著，模型擬合越好[21]。

如表3所示，T1的潛在類別分析結果發現：類別數從

1逐漸增加到5時，AIC、BIC、aBIC逐漸遞減，Entropy超過0.8，結合LMR指數和BLRT指數發現類別數4和類別數5的LMRT不顯著，因此排除。類別數3的LMR指數和BLRT指數顯著，說明類別數3優于類別數2，因此本研究選擇潛在類別3類別模型為T1最佳模型。T2的潛在類別分析結果同樣發現類別數3是合理的。因此，本研究認為中職學生心理健康素養存在3個亞類別。

心理健康素養的潛在類別分類準確性概率，見表4。T1三類準確分類的概率分別為 91.0% 、 90.2% 和 94.3% ，T2三類準確分類的概率分別為 94.1% / 95.3% 和 96.3% ，說明中職學生心理健康素養三類別模型在兩個時間點都具有較高的分類準確性。

中職學生心理健康素養的三類別模式在態度部分（尋求幫助、污名）和知識部分（心理疾病知識、心理健康知識）上的得分顯示出不同特征。如圖1所示，T1時間點類別1的中職學生占總人數的 26% ，比例適中，在心理健康素養的態度部分和知識部分得分均較高，既具備較高的心理健康和心理疾病知識，同時關于心理健康問題的態度也良好（對心理疾病具備較低的病恥感，具備較高的心理健康求助意愿），因而能夠較好地預防、識別和應對個體心理健康變化，因此將其命名為“高心理健康素養組（C1）”；類別2的中職學生占總人數的 37% ，盡管在心理健康素養知識部分條目分數較高，關于心理健康和心理疾病方面的知識水平良好，但是其在心理健康素養態度部分的分數不高，表現為其對心理疾病具有較高水平的污名，且針對心理疾病的求助意愿和求助效能較低，因此將其命名為“高知識一低態度組（C2）”；類別3的中職學生占總人數的 37% ，這組中職學生知識部分得分顯著低于類別1和類別2，態度部分得分與類別2得分相近且均低于類別1，對心理健康和心理疾病的知識了解少，關于心理健康問題的態度消極，存在尋求幫助困難和污名水平高等情況，因此將其命名為“低知識一低態度組（C3）”。如圖2所示，T2時間點的類別分布特征與T1較為一致，T2時間點類別1的中職學生占總人數的 22% ，類別2的中職學生占總人數的 49% ，類別3的中職學生占總人數的30% 。

T1和T2兩個時間點單獨進行的潛在類別分析都支持三類別模型，且類別的分數分布情況比較接近，說明本研究潛在類別分析的三分類結果有跨時間的一致性和穩定性。

（三）中職學生心理健康素養的潛在轉變分析

如表5所示，基于T1和T2的潛在類別都設為三種模型的基礎上，將潛在轉變分析同樣設置為三類進行潛在轉變分析，對應的熵為0.861，進一步說明模型分類準確性可以接受。

如表6所示，心理健康素養在不同轉變類型上的人數比例中，高心理健康素養組占比較穩定，只略有減少（從23.0% 變成 22.1% ），高知識一低態度組的比例略增加（從43.1% 變成 47.3% ），而低知識一低態度組的比例略有降低（從 33.9% 變成 30.6% ）。

如表7所示，進行潛在轉換分析發現，中職學生心理健康素養的不同類別會有變化，表現為T1的高心理健康素養組占比 64.4% 會保持不變， 24.6% 轉變成高知識一低態度組， 11.0% 轉變成低知識一低態度組；T1的高知識一低態度組 70.7% 會保持不變， 10.4% 會轉換成高心理健康素養組，18.9% 轉變成低知識一低態度組；T1的低知識一低態度組60.9% 會保持不變， 8.1% 轉變成高心理健康素養組， 31.0% 會轉變為高知識一低態度組。綜上，各類別模式約六成會保持不變，且主要是向鄰近的類別模式轉變。

（四）中職學生心理健康素養不同類別模式對主觀幸福感的影響

為考察中職學生心理健康素養不同類別模式對主觀幸福感的影響，用方差分析檢驗不同心理健康素養類別模式的主觀幸福感（生活滿意度、積極情緒和消極情緒）是否存在顯著差異，見表8。中職學生心理健康素養的不同類別模式在T1和T2兩個時間點對主觀幸福感（生活滿意度、積極情緒和消極情緒）有顯著影響。就中職學生的生活滿意度和積極情緒而言，事后檢驗發現：T1和T2高心理健康素養組（C1）顯著高于高知識—低態度組（C2）和低知識一低態度組（C3），但其他兩組之間沒有顯著差異；就中職學生的消極情緒而言，事后檢驗發現：T1和T2高心理健康素養組（C1）顯著高于高知識一低態度組（C2）和低知識一低態度組（C3），但其他兩組之間沒有顯著差異。

四、結果與討論

（一）中職學生心理健康素養的群體異質性

本研究中T1和T2兩個時間點的中職學生心理健康素養總分及態度部分得分與主觀幸福感之間都存在中等程度的顯著相關，但知識部分得分與主觀幸福感之間相關程度較弱或不相關，說明從心理健康素養的不同部分進行潛在類別分析或潛在轉變分析的角度是有必要的。相較于以往研究大多以心理健康素養總分的高低劃分高、中、低類別，本研究通過潛在類別分析識別出中職學生基于心理健康素養的知識部分（心理健康知識、心理疾病知識）和態度部分（尋求幫助、污名）的3種類別：高心理健康素養組、高知識一低態度組和低知識一低態度組，表明中職學生心理健康素養存在群體異質性。其中，最多的是高知識一低態度組，在兩個時間點均占 40% 以上，其次是低知識一低態度組，最少的是高心理健康素養組。兩個時間點的潛在類別分析和潛在轉變分析都表明三類別模型的擬合指數較好，分類準確性較高，說明三種類別可以較好表現中職學生心理健康素養在人群中的典型分布。

研究結果顯示，約1/3的中職學生屬于低知識一低態度型，即低心理健康素養型，這類中職學生群體在心理健康素養的知識部分和態度部分都需要得到及時關注和干預，以緩解低心理健康素養對其心理健康的影響，為強調關注中職學校的心理健康教育提供了實證依據。此外，超過1/3的中職學生屬于高知識一低態度型，這一群體雖然在知識部分得分較高，但在態度部分表現較差，存在較為消極地應對心理健康問題的不良態度，需要針對其心理健康素養的態度部分進行針對性的干預來提升其心理健康素養水平。這與當前加強中職學校心理健康教育課程建設息息相關，這一舉措盡管保證了中職學生的課程學習，然而并未深入關注課程學習之后的行為與態度轉變。

（二）中職學生心理健康素養類別的轉變特點及對主觀幸福感的影響

潛在轉變分析結果顯示，中職學生心理健康素養 三種類別之間會發生轉變。T1的高心理健康素養組約 有 60% 保持不變， 30% 轉變為高知識一低態度組，還

有約 10% 轉變為低知識一低態度組。T1的高知識一低態度組約有 70% 保持不變，約 10% 轉換為高心理健康素養組，約 20% 轉變為低知識一低態度組；T1的低知識一低態度組 60% 會保持不變，約 10% 轉變成高心理健康素養組，約30% 會轉變為高知識一低態度組。綜上可見，中職學生心理健康素養的三種類別模式近 60% 會保持不變，且主要是向臨近的類別模式轉變。高心理健康素養組基本穩定，高知識一低態度組比例略有增加，低知識一低態度組比例略有減少，這一結果符合趨中回歸效應[22]。值得注意的是，高心理健康素養組的中職學生如果沒有保持，更大幾率是向高知識一低態度組轉變。因此，在中職教育教學實踐中加強心理健康課程學習是不可缺少的，同時關注態度的積極改變是加強中職學生心理健康素養的重要路徑。此外，也有必要對高知識一低態度組的中職學生進行關注，避免其轉變為低知識一低態度組。

本研究還發現，中職學生心理健康素養的不同類別模式在主觀幸福感上存在顯著差異，且這種差異在T1和T2表現出跨時間的一致性。在主觀幸福感的生活滿意度維度，高心理健康素養型（C1）生活滿意度最高，高知識一低態度組（C2）和低知識一低態度組（C3）之間沒有顯著差異。這一結果提示心理健康素養態度維度對于個體生活滿意度的預測作用，與以往研究一致。如佩雷斯·加林 （Perez-Garin） 等人發現心理疾病病恥感能夠負向預測生活滿意度[23]。在主觀幸福感的情感維度，高心理健康素養型（C1）的積極情緒最高，消極情緒最低，高知識一低態度型（C2）和低知識一低態度型（C3）之間沒有顯著差異，這與以往研究發現低心理健康素養與更高發的抑郁、焦慮等負性情緒癥狀緊密相關的結果相一致[24]。總體上，本研究與以往研究共同表明心理健康素養是影響中職學生主觀幸福感的重要因素。心理健康素養水平更高的中職學生，知曉更多關于心理健康和心理疾病的知識，并對心理健康問題擁有更積極的態度，會更容易獲得更高的生活滿意度和更多的積極情緒，體驗更少的消極情緒，從而進一步提高個體主觀幸福感。

五、研究啟示

（一）將增進學生幸福感放在學校心理健康教育工作中的重要位置

幸福感是心理健康的重要指標，讓學生追求和獲得幸福感是新時代心理健康教育的核心追求之一[25]。中職學校心理健康教育工作應將提升學生幸福感放在重要位置，從開發心理健康融合課程、挖掘校本資源及家校協同育心三個方面出發，形成全方位幸福育人格局。

首先，開發系統化的心理健康課程是培育中職學生幸福感的基礎路徑。中職學校應將幸福感培養納入心理健康課程，通過課程學習幫助學生了解和掌握情緒管理、壓力調節等技能，同時配合開展幸福感主題講座、心理劇展演、沙盤體驗等特色活動，讓學生在技能學習中體驗更多的成就感和喜悅，實現職業教育與幸福教育的有機融合。

其次，精準挖掘校本資源，有效激活幸福感培育的教育生態。學校作為中職學生成長的主要場域，對幸福感培育具有獨特價值。空間上以環境浸潤心靈，打造多樣化的校園角落，通過設置心靈驛站、情緒涂鴉墻、文化長廊等將物理空間賦予情感元素，建立情感鏈接；時間上將幸福感培育融入日常教育細節，構建師生成長共同體，通過建立興趣小組、師生結對幫扶等，搭建情感支持網絡，實現情感共振。

最后，家校協同育心是鞏固幸福感教育成效的關鍵環節。家長應主動營造良好的家庭氛圍，讓中職學生感受到來自家庭的溫暖；學校可以通過建立家長心理工作坊、親子溝通訓練營等平臺，為家庭幸福教育提供專業咨詢和指導。

（二）開展規范化、常態化測評，分類提升學生心理健康素養

加強中職學生心理健康素養是建設“健康中國”的生動踐行，也是實現幸福感提升的關鍵舉措。應從開展心理健康素養測評常態化和干預提升方案精準化兩個層面展開，發揮好心理健康素養對幸福感的促進作用。第一，做到常態化追蹤監測發展狀況。規范選擇適用于中職學生的心理健康素養測評工具，構建科學、完整的心理健康素養監測體系，定期開展心理健康素養測評，了解學生心理健康素養發展特征，建立“一生一案”心理健康素養成長檔案。第二，做到精準化干預、分類提升心理健康素養。中職學生的心理健康素養發展存在不同類別，要基于不同學生的發展特點科學設計方案，精準開展干預。要針對不同類別的學生分類制定干預課程或方案，例如，采取情境模擬、角色扮演等方法鼓勵學生主動尋求幫助，也可以設計主題團體輔導破除對于心理問題的病恥感，精細化提升學生心理健康素養。對于本研究所劃分的高知識一低態度組中職學生要重點關注其態度轉化，低知識一低態度組的中職學生則要強調知識和態度的共同學習和提升。

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Analysis on Categories of Mental Health Literacy among Secondary Vocational Students and Their Latent Transition on Subjective Well-being

Peng Shenli， Wang Feijuan，Wang Zhe

AbstractMentalhealthliteracyisacrucialabilityformaintaininghealthydevelopmentandhasaprofoundandlong-lastingprooting efectonanindividual’ssubjectivewellbeing.Thisstudyconductedtwolongitudinalfollow-upsurveyson457studentsfromto secondaryvocationalscholsinYueyang CityThelatent transitionanalysis methodwas employed toexploretheheterogeneityof mentalhealthiacymongsecodyatioaldetsduiaealyisofeasedtoealthipactoit categoriesofmentalhealthliteracyonsubjectivewellbeing.Theresultsidicatethatmentalealth lieracyamongsecondaryvocatioal studentsexhibitsgroupheterogeneity;tecategoriesofmentalhalthliteracyamongtesestudentscanundergtranstions;andereae consistento-tiferencsinsubjectieelleingamongidiviualsofdieretategoriessedontsefiingacing students’wellbeingshouldbeproritedisholmentalhealthducationeforts;stadardedadregularasessmentssouldbe conducted to categorically improve students’mental health literacy.

Key wordsmental health literacy; subjective well-being; latent transition analysis;secondary vocational students

AuthorPengShenlasociateprofesorofColegeofEucationinHunanAgriculturalUniversity（Changsha4O28）;WangFeijuan master student of CollgeofEducation in Hunan Agricultural University; Wang Zhe，JjlinEnginering Normal University