從異步到“準”同步：規模化混合式通識課程中師生在線行為挖掘與特征發現

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題提出

黨的二十大報告明確提出“推進教育數字化\"的戰略部署，為科技賦能教育高質量發展指明了方向。教育部等九部門也指出為貫徹落實《教育強國建設規劃綱要（2024——2035年）》，需要以教育數字化為重要突破口，為加快建設教育強國提供有力支撐。在這一背景下，互聯網和人工智能技術以空前的速度與深度正在重塑教育生態，為大規模、高質量、創新型人才的自主培養提供了有力支撐[1][2]數字技術的進步打破了傳統校園的邊界，實現了教師資源的跨校共享，推動了信息與數據的廣泛流通，使大規模的社會化協同成為可能[3]。更為重要的是，人工智能技術的發展推動了因材施教與個性化發展的實施，促進了學生的全面發展[4]

在教育數字化轉型的背景下，越來越多的高校逐步從傳統教學向混合式教學轉型。一項元分析研究表明，混合式教學在大多數國家顯著提升了學生的學習表現、態度和學業成就，但多集中于小規模的小班化教學改革[5]。當前大多數混合式課程仍停留在“促進型混合”，即僅將在線學習作為對課堂教學的輔助和補充，傳統教學模式和方法并未發生實質性改變[，面向大規模人群的校級混合式教學改革經驗相對不足，且大規模混合式教學的復雜性使得課程設計與實施面臨諸多挑戰和限制[7]。如何有效應對這些問題，推動混合式教學在校級范圍內的有效實施，已成為高等教育教學改革亟待解決的重要議題。

在混合式課程建設中，在線異步學習突破了時間與空間的限制，極大地豐富了教學資源與學習路徑。然而，已有研究指出，學習者在參與過程中交互內容質量參差不齊[8]。尤其在通識課程中，部分學生因功利性動機更易表現出低參與度與淺層互動[9]。這些問題的根源在于異步交流缺乏即時性，教師反饋滯后，阻礙了學習者之間認知共識的形成。由此可見，對于教師而言，如何科學整合、合理設計、有效推動并精準評估異步與同步教學的“雙時性”（Bichronous），將成為提升混合式課程在補充、替代與增強傳統教學模式中有效性的關鍵所在[0]

近年來，高等教育混合式課程中采用社會化批注（SocialAnnotation）來促進社交交互與知識建構受到了重視[11][12]，特別是基于視頻的社會批注，與時間戳關聯的評論營造出“準”同步（Quasi-synchronous）的共同觀看體驗，不僅有效增強了學習過程中的互動性，還顯著降低了學習者的認知負荷[13][14]。研究發現，圍繞視頻講解展開的社會互動能夠加深學習者對內容的理解，并顯著提升自主學習能力[15]。通過在線學習行為的點擊流數據發現，支持原位注釋（SituAnnotating）和高亮顯示的超視頻播放器（HypervideoPlayer）不僅能夠幫助學生更加專注于視頻內容的學習，還能在考試復習或重新觀看視頻時，快速定位關鍵信息[16]，顯著提升了學生的學習感知，并使其筆記內容更加豐富詳實[17]

本研究以北京某高校校級教師素養通識課“準”同步混合式教學改革為案例，聚焦高等教育數字化轉型背景下的規模化混合式通識課程實施，通過教學組織和技術創新增強學生與內容的交互，彌補師生與生生交互的不足。研究通過全過程剖析該實踐案例中學生與教師的行為模式及其影響，為推動高等教育教學改革與高質量發展提供數據支撐和實踐參考。

二、研究設計

（一）基于“準”同步教學的規模化混合式通識課程案例

在高等教育數字化轉型的背景下，北京某高校于2022年啟動了“互聯網 + 教育”改革創新行動計劃。教育學部百余位專家學者緊密協作，致力于推動《教育學》《現代教育技術》《中國教育改革與發展》三門教師教育通識課程的建設。這些課程聚焦學生公民教育素養的發展，深刻體現中國教育思想與智慧，融合國內外教育學科的前沿研究成果，為培養具有“四有”素養的拔尖創新人才和未來“四有”好老師奠定教育基礎。

1.教學組織與實施

本研究以2023年秋季學期面向本科新生開設的《現代教育技術》課程為研究案例，共有19位教師、24名助教及1519名學生參與。課程的專家知識為群聚智慧的結晶，教師組成的團隊合作完成了教材編寫、課程大綱制定及視頻資源制作等任務。在教學實施階段，教師不僅負責線上指導，還進行了線下授課[18]。課程分為21個班級，由一名教師負責1—2個班級線上教學，1—2名助教開展學習支持服務。4—5名教師協作承擔線下班級教學任務。如圖1所示，四個線上班級組成一個線下班級，受物理空間中的面對面教學規模的影響，線下課程以講座形式展開等。線下課程采用課前集體備課，結合視頻資源中的專家知識，形成統一教學知識，以保證混合式通識課程中平行班的教學水平均衡。

盡管本教學設計旨在平衡大班與小班教學模式的優劣勢，但預期的教學成效尚未完全達成，部分學生的參與程度與互動深度仍有待提高。這些經驗教訓可為進一步完善混合式教學設計、提升教學質量與學生學習體驗奠定基礎。

2.基于“準\"同步的技術支持

對于高校而言，全校規模的通識課程實施不僅是對傳統教學模式的挑戰，更是對教育資源優化配置與教學方法創新的探索。面對教室容量與師資力量的雙重限制，案例通過基于“準”同步技術的混合式教學模式，旨在克服物理空間的局限，并采用技術賦能在線學習交互。為保障規模化混合式通識課程的順利實施，研究團隊自主研發了智能化交互式在線平臺。該平臺自2018年上線以來，經過四輪迭代優化，不斷提升用戶體驗與教學效果。采用“準”同步技術通過圍繞視頻的社會化批注營造看似同時“在線”的情境，從而促進對同一知識要點的集中討論[19]，利用技術手段推動創新學習體驗的發展[20]。前期研究發現，這一大規模混合式教學的設計與實施，依托技術創新為課程教學和教師專業發展提供有力支撐[21]

（二）數據收集與分析

本研究是典型的混合式研究，采集的數據包括在線學習平臺日志數據、問卷、訪談等多種數據類型。案例課程選課人數共計1519人，其中1370名學習者同意參與研究，共生成評論和回復43，216條。經清洗，這些學習者共產生了2，044，532條有效在線學習行為日志數據，17位教師和23名助教49，955條在線行為日志數據，涉及14種行為類型。

為挖掘學生學習在線行為特征，通過描述性統計、單因素方差分析、相關性分析等方法開展行為日志數據挖掘。為深入理解“準”同步學習過程，針對全體學生，共發放問卷1519份，回收知情同意學習者有效問卷936份，平均完成時間為607.54秒。問卷設計參考了Cho 等[22]關于內在目標導向的研究，結合Barnard等[23]與Ye和Pennisi[24]的目標設定量表，融入Jansen等[25]研究中的尋求幫助維度，引入So與Brush[26]與Halic等[27]對社區意識與學習感知的調查，和Wei等[28]關于社區臨場感的研究，以及Klepsch等[29]對認知負荷的界定。問卷的KMO值在0.726—0.877之間，Cronbach’s ∝ 系數均大于0.807，具備較高的信度與效度。此外，本研究進一步通過目的性抽樣策略，從哲學學院、文學院、生命科學學院和人工智能學院等多個學院中選取了17位不同專業學習者，聚焦于計劃安排的邏輯思考、互動行為的內在動機、學習策略的動態調整等實際學習進程進行深度訪談，有助于揭示大規模混合式通識課程中不同學習者的個性化訴求及其豐富的學習活動特征，為深入了解學習者的所感所想提供了一手資料。

對于教師的教學行為與反饋，本研究參考Holmes等人[30]的編碼框架進行半結構化編碼，將教師反饋內容編碼為蘇格拉底式、指導、教學概念、情感支持等四類，經清洗得到教師520條回復反饋。參考Barbera等人[31]的研究，進一步采用以事件為中心的序列分析方法，避免過往研究僅基于評論數量或行為統計變量作為分析單元時行為時間細度不足的局限。這些行為記錄以時間順序表示為連續事件序列，并通過基于編輯距離的最佳匹配（OptimalMatching，OM）方法衡量序列間的差異性。最后，本研究使用Ward層次聚類法對行為序列進行聚類，識別出教師在線教學過程中不同的行為軌跡，反映對教學角色的多元理解與定位。在對師生行為模式探究的基礎上，對齊教學和學習行為時間序列，對比師生行為的動態變化趨勢。

研究團隊采用三角驗證方法，將多種數據來源的質性與量化結果相互印證、交叉驗證，以充分利用質性數據中的情境信息與個體敘事，為量化結果賦予現實意義。這一整合性分析框架，不僅深化了對復雜教育現象的理解，還揭示了隱藏在數字背后的教育本質與學習規律。

三、規模化混合式通識課程中的學生學習行為與特征

（一）基于“準”同步的觀點表述

1.“準”同步的時間性

學習者的觀點表達呈現多樣化的特征，通過基于視頻的社會化批注實現，圍繞內容展開“準”同步討論。課程所使用的智能化交互式平臺支持學習者針對特定視頻內容片段發布評論并連接至相應時間點，結合視頻講解隨時記錄學習心得、標記難點和疑問，并與其他同學進行回顧和討論。基于視頻的社會化批注支持了學習者圍繞視頻中教師分享的知識進行有針對性的討論，賦予了學習者“同步學習”的體驗[32]。從而將大規模在線異步學習轉化為同步學習，可視為“準\"同步學習。

本研究發現， 78.12% （1071名）的學生使用了社會化評注中的時間戳進行跳轉從而輔助學習。在視頻學習過程中，學習者通過社會化批注共暫停視頻78，672次，但個體學習者之間存在較大差異，人均暫停次數為57次，最少為9次，最多達311次。這樣的設計旨在聚焦視頻講解提出觀點，解決在線學習中因時空分離導致的交互質量低下問題。學習者在訪談中這樣描述到“我印象很深刻的一個功能是我可以定位到別人評論的時間節點，以及定位到重點片段的時間戳功能，我認為這個功能非常好”（教育技術學，女）。另一位學習者表示：“我是在適當的時間暫停影片評論，評論發出之后能看到秒數方便以后查看\"（教育學，女1）。課程要求學生完成8條有意義的評論。分析顯示， 77.22% 的學習者在視頻學習過程中參與了評論互動，平均每位學習者在24個視頻中進行社會化批注（必修視頻共33個），遠超課程要求。然而，評論內容中也存在一些問題，例如“好”（出現 39次，16位同學）“棒”“很有用”“受益匪淺”（出現12次，4位同學）等字數較短的跟帖。研究發現，30條評論被其他同學復制使用5次以上，總計244條；157條評論被復制使用3至5次，總計510條。這種重復和簡短的評論可能掩蓋了高質量評論的價值。部分學生在訪談中提到，“有些評論確實讓我感到深有收獲，但是感覺都比較少，大家的評論大部分都感覺質量不是很高\"（教育學，女2）“我覺得網課嘛，可能大多數人還是覺得水課，然后評論區都不會認真地去寫”（漢語言文學，女1）“我基本上是比較快地就聽完了，然后會寫一些評論，但感覺都大差不差，只是一個大概的了解，沒有深入”（地理科學，男）。然而，也存在大部分學習者積極投入，表示“有時候我其實不止發一條，因為我覺得有些問題就是可以給大家多思考一下有問題的話確實比較愿意把評論在視頻里面講出來，有一些延伸性的思考”（哲學，男）“我真的是認真看視頻，然后看完視頻的中間發的發評論的那種”（生物科學，女）“我就記得我們班一個目前來看他去年成績很好的同學，他每次真的會很認真地寫評論。真的有把我嚇到的，就是他真的是著了那些東西，他才能寫出評論的\"（教育學，女3）。可見，在校級規模的混合式課程中，學習者的體驗和行為表現差異顯著。

2.“準”同步的空間感

總體來說，課程期間共生成評論和回復43，216條，其中 86.84% 的評論（37，530條）發布在視頻組件中，來自1365名學習者的 87.40% 評論（32，801條）在截止日期前發布（如下頁圖2左所示）。在片頭（評論發布位置小于等于片頭時長21秒）發布的評論有5643條 （17.20% ，在片尾（評論發布位置距視頻結束小于等于片尾時長16秒）發布的評論有8452條 （25.77% ）， 57.03% 的評論集中發布在視頻中段，分布較為均勻（如圖2右所示）。

圖2評論發布位置

進一步分析顯示，學生在片頭和片尾發表評論的占比呈現長尾分布，即少數學生傾向于在片頭或片尾發布評論，而大多數學生更傾向于在視頻的不同片段發表評論，較少集中于片頭或片尾（如圖3所示）。有學習者在訪談中解釋了個人原因，“如果看視頻中間沒有產生會在最后進行發表”（社會學，男）“如果說實在是沒什么想說的，我就會看著我的筆記后來回顧一下這節課講的什么”（天文學，女）。每項任務的截止日期當天是學習者完成任務的高峰期，評論發表也不例外（占比 16.55% ）。對此，有學習者坦言，在截止日期前會“趕進度，因為它是作為一個評分的硬性指標存在的，所以我又不得不去對它進行評論”（英語，女）。這些趕在截止日期前的評論多集中在片頭和片尾，進一步說明按照學習進度完成任務的評論更聚焦于視頻的內容講解，其更廣泛分布于視頻的不同片段。

通過對學習過程中發表的評論進行分析，發現學生在理解教學內容的基礎上呈現出真實且多樣化的特征。部分學習者表示會更多關注已有評論內容，“我每次把視頻看完，找到大家評論最多的地方，看當場的頁面的

PPT講了什么，對大家來說也是一個重難點\"（漢語言文學，女2）。在“準”同步技術支撐下，較早發布評論的先行者往往會吸引后來者更多的關注和思考。有學習者在訪談中表示“有時候有些問題自己想不到，但是別人想到了，自己去思考別人問題，從而回復出來”（社會學，男）。也有學習者表示，“我一般看到別人發

圖3片頭片尾發布評論占比分布的人數情況

的我就不發了，因為我總感覺好像抄的似的，所以說這也讓我自己感覺我得早點把視頻看了，早點把評論發了，這樣子就不會有重復，跟我這個人有關”（天文學，女）。

（二）“準”同步學習中觀點表述對學習的影響

1.觀點表述與學習績效正相關

在線學習中的評論發表是學習者反思與知識內化的重要體現。本研究發現，聚焦視頻講解并結合他人觀點進行評論，有助于促進學習者的深人思考和對內容的掌握。結果顯示，片頭評論的占比與章節測試（ δr= -0.207， plt;0.001 ）和期末測試成績（ r=-0.128 ， plt; 0.01）呈顯著負相關，表明片頭評論的高占比可能意味著學習者未能深入理解和掌握視頻內容；相反，與視頻內容緊密結合的評論（ r=0.160 ， plt;0.001 ）以及帶有標簽的互動評論（ r=0.081 ， plt;0.01 ）則可能反映出更有效的學習行為，有助于章節測試的良好表現。

此外，學習者對視頻重點片段的關注（ r=0.233 ， Δplt; 0.001）、暫停視頻主動交互的程度（ r=0.108 ， plt;0.001 ）與片段中的評論頻次呈顯著正相關。部分學習者表示，他們在觀看視頻的同時，會在評論區記錄重點內容，這種行為有助于復習與知識掌握。“等我期末復習的時候可以就直接看到我個人的評論區就不用再去拉一遍視頻，或者說就直接看自己評論總結出來的那部分知識就行，相當于是邊學邊做筆記\"（漢語言文學，女1）。

2.觀點表述與情感認知正相關

技術支持的情感表達能夠有效彌補時空分離和非語言交流缺失帶來的互動局限，促進了學習者之間真實且深人的觀點交流。在智能化交互式課程平臺上，學習者可以發布帶有標簽的評論，其中帶有情感認知標簽的評論共有5047條，占總評論的 15.39% 。這種功能的使用較少，可能與學習者對其不熟悉有關。課后訪談中有學習者表示并未注意到相關功能，經解釋后表示“那我覺得這個功能是挺好的，我感覺大家可能不太會關注到這方面”（社會學，男）。

在帶標簽的評論中，更多標注了內容“有點意思”（55.95% 和“重點” （26.33% ），這類評論通常更容易引起其他學習者的關注。例如，一位學習者提到：“可能在看的過程中覺得這個地方是重點可能更想自己聽聽到底這個地方為什么大家覺得是重點”（漢語言文學，女1）。盡管帶標簽的評論數量并不占多數，但大部分集中在視頻的中間部分（各類型均超 60% ），而非片頭或片尾。結果顯示，帶有標簽的評論占比與發布在視頻中間的占比呈顯著正相關（ r=0.079 ， plt;0.001 ），而與片頭評論占比呈顯著負相關（ r=-0.081 ， plt;0.01 ）。這在一定程度上表明，基于內容的社會化批注更容易在視頻播放過程中引發學習者的情緒共鳴。此外，學習者發布的評論數量與片頭評論占比呈顯著負相關（ r=-0.120 ， Δplt;Δ 0.001），這可能反映出片頭評論更多屬于任務性完成，而非深入的學習互動。

（三）基于“準”同步的學習行為類別

1.多元變化的學習行為模式

在線學習者是獨立學習的認知者，在學習過程中其角色是多元且變化的。全校通識課程采用混合式教學模式，其線上學習使得學生能夠自由安排學習節奏。正如學習者的自身體會“網課的話，我最喜歡的點可能就是它可以不受時間空間限制”（社會學，男）。如表1所示，本研究以單日為單位對視頻學習行為進行分析，發現學生的行為可以主要歸納為三類：有評論交互、無評論交互，以及未完整觀看且無評論的瀏覽型觀看行為。有評論交互行為包括分段型交互、回顧型交互、間歇型交互、集中型交互、頻繁型交互和純粹型交互六種類型。無評論交互行為則主要表現為集中型觀看和間歇型觀看。

結果顯示，集中型交互是視頻學習中最常見的方式，占比達 53.84% ，即學習者通常會在同一天完成視頻觀看和評論交互任務。部分學習者采用回顧型交互0 15.27% ），在觀看后另擇時間評論；少數為間歇型交互 （6.25% ），多次學習后集中評論。此外，有 20.55% 的學習者為集中型觀看，即一次性完成觀看但無評論。部分同學表示，采用集中時間進行學習的選擇與其個人學習習慣密切相關。例如，有同學提到“因為我當時就是出了任務就會立刻做，我不喜歡把它拖著”（生物科學，女）“我可能會更適應的是先集中上完線上課”（傳播學，女）“我會選擇在上一節課結束后立刻完成線上學習任務”（教育學，女2），同時也有同學承認屬于任務型觀點“如果是看網課的話，我一般就是刷掉了”（教育學，女3）“我可能屬于目的導向型，以完成任務為目標導向，不會有自發的進一步的學習”（教育技術學，女2）。

表1視頻學習類型編碼框架

2.不同學習行為模式對觀點表述空間的影響

學習者作為認知活動的主體，在案例課程中可以自由開展視頻學習與交流互動，部分學習者表示“我看到不同專業的同學發表的評論，會帶有專業特色，我覺得會讓我打開新的學習思路”（教育學，女1）。以天為單位，采用卡方檢驗，結果發現評論發布的片段位置和學習交互類型之間存在顯著關聯（ plt;0.001 ）。如圖4所示，分段型、間歇型和集中型交互學習呈現較為一致的評論發布位置，即大部分評論存在于中間，次之為片尾。純粹型交互的學習者會更多在中間進行評論，而不是片頭或片尾。頻繁型交互過程由于發布多條評論，其發布位置更多集中于中段，也存在少數片頭片尾的現象。需要注意的是，視頻完成后的某天在進行回顧型交互的學習過程往往會在片頭進行彌補評論任務。

圖4不同評論位置的視頻學習交互類型分布

在視頻學習過程中，集中型交互中學習者主動暫停視頻的行為顯著少于除分段性交互外其他學習交互類型（ plt;0.001 ， F=23.707 ）。不同學習交互中學習者的觀點表達情感標簽同樣存在差異，回顧型交互顯著少于其他交互類型在情感標簽上的使用，集中型交互中的情感表達同樣顯著較少，說明其所代表的以任務為目的觀看視頻時或者之后的評論交互較難激發學習者的有感而發。學習者通過教師團隊設置的重點片段進行視頻跳轉達27，088次（人均：26次，方差1010），事后檢驗結果顯示回顧型交互中所出現的點擊重點片段行為顯著高于除純粹型外其他交互類型，純粹型交互學習模式占比較少所以特征較為不明顯，說明重點片段的關注會有助于回顧學習，“有的時候視頻里面重點我可能抓不太住，或者說視頻長，我的注意力不是很集中就會漏掉一些，會去看一看在哪再做評論，我就覺得很好”（天文，女）。

3.學習行為模式對學習體驗和學習績效的影響

結合問卷調研，本研究發現，如表2所示，頻繁的交互活動確實能激發學習者的明確目標（ plt;0.001 ，意味著其尋求幫助意識較強（ plt;0.05 ），但過多的交互可能增加學習者的認知負擔（ plt;0.05） ，影響信息處理效率。相反，若學習者偏好間歇型交互與觀看模式，不僅沒有減輕即時認知壓力，同時長期來看，這種低參與度可能阻礙尋求幫助的意識（ ∣plt;0.01 ），削弱社會臨場感（ Δplt;Δ 0.001），影響學習體驗和效果。

表2不同視頻學習行為模式與學習體驗的相關分析結果

注： ^*plt;0.05，^**plt;0.01，^***plt;0.001_c

學習者在在線學習過程中簡單的瀏覽型觀看行為（ plt;0.001 ），以及沒有完整觀看視頻的純粹型交互和沒有進行交互的集中型觀看（ plt;0.01 ），均不利于章節和期末測試的完成。相比之下，間歇型交互則對學業表現具有積極作用，學習者通過多次查看視頻并在完成完整視頻學習的同一天發表評論，更容易在章節測試和期末測試中取得較好成績（ plt;0.001 ）。集中型交互也顯著促進期末測試成績的提升（ ?plt;0.001 ），表明在一天內集中完成單個視頻觀看與評論交互的學習方式有助于知識的理解與掌握。

四、基于“準”同步教學的教師行為軌跡

（一）基于“準\"同步的教師反饋

在線學習中，主持教師對學生觀點表述進行了一定程度的反饋。本研究發現，教師提供的反饋主要集中在教學概念層次（ N=215 ， 41.35% ），其次是蘇格拉底式（ _N=118 22.69% ），而指導（ N=114 ， 21.92% 和情感支持（ N=73 ， 14.04% ）層面的反饋最少。教師反饋內容最多的類型是教學概念，這種反饋傾向于直接回答學生提出的問題并提供詳細解析，這說明在線學習中教師仍以提供信息的方式進行學習內容的反饋。其次是蘇格拉底式反饋，這種反饋涉及的認知層次最高，需要教師在對課程內容有深人了解的基礎上引導學生進一步的深入思考。從教師的反饋偏好上看，教師傾向于反饋學生打標簽的評論（ N=260 ）。而對于學生不同標簽的評論，教師反饋的內容類型也存在差異，如對于所有打標簽中占比 70.00% 的\"困惑\"類評論（ N=182 ），其中 59.34% 被教師從教學概念層次進行反饋（ _N=108 ），這反映了教師反饋內容與學生評論的關聯性。

（二）教師行為與學生行為的一致性

如圖5所示，隨著課程時間的推進，教師行為數量呈現出典型的長尾分布，并且與學生啟動各篇任務人數波動規律較為相符，即教師行為變化與學生需要完成階段性學習任務的關鍵時間點相吻合。師生行為之間存在較強的雙向互動性，“準”同步為交流互動提供了指向視頻內容的時間錨點，同時也為教師準確定位學生討論話題對應的視頻片段提供了重要參考。

圖5師生行為變化趨同

開課周在整個學期的教學過程中具有特殊地位，師生參與均最為積極，教師在線行為數量高達26954人次，為整個學期的教學奠定了良好的基礎。此后每個線下講座是師生參與在線課程的小高峰，在規模化混合式通識課程中，面對面線下課程與線上學習任務的截止時間點成為師生活動集中節點，學生任務完成同時，教師也更多投入其中。每一階段任務的結束意味著下一階段任務的開始，課程初期，行為高峰多出現在任務開始時；隨著進程推進，學習行為逐漸前移，部分學生在新任務開啟前即主動參與線上學習。數據顯示，提前進人學習任務的學習者人數達到713人。這表明學習者在明確任務要求后，逐步建立起自我學習策略，為后續任務的完成奠定了基礎。有學習者在訪談中表示，“這些課程內容對我來說比較新，需要花時間適應\"（人工智能，女），會隨著課程的進行“花的精力更少、更從容一點”（生物科學，女）。

（三）教學團隊的多元行為軌跡

教師團隊通過線上引導與反饋來促進了學生的學習體驗與學習效果。然而，在面向全校師生的大規模課程中，由于師生比例較大，課程設計采取了教師精選重點片段作為學習支架，結合“準”同步機制支持學生與內容的交互，以彌補師生交互的不足。研究發現，不同教師與助教在行為模式上存在顯著差異。通過對教師行為進行序列聚類，發現四種主要行為軌跡：交互行為導向、碎片化行為、視頻行為導向和混合型行為（如下頁圖6所示）。訪談中有部分學習者表示“整個過程中就覺得沒有什么老師的參與\"（漢語言文學，女2）“存在感感覺特別特別弱，反正我是沒有接到過老師的回復”（漢語言文學，女1）“確實印象是比較弱的\"（英語，女）“我只記得每一次課的老師都不一樣，其實對這些老師都沒有什么印象\"（國際經濟與貿易，女）“因為經常換老師，所以我對老師沒有什么印象”（教育學，女3）。但同時有人表示收到了來自老師的關注并且問題得到了有效反饋，“當時真的有人回，不僅是有同學回，有老師回”“基本上都是能有老師來回復評論的”（哲學，男）“我記得當時有同學也是提出了自己的困惑，然后老師解答了一下，還是很能幫助我理解，然后進一步的延伸思考的”（計算機科學與技術，女），對于互動內容部分同學反饋“我覺得互動的深度還不夠，多數情況下還是比較表面的討論”（人工智能，女）。因此，需要理解高校大規模課程中教師如何開展“準”同步教學，推動數字化轉型背景下的教師專業發展。

教師行為的四類軌跡呈現出不同的特征和分布規律。第一類是交互行為導向，占比 4.10%（N=55） ，是四類中占比最小的行為軌跡，主要為點贊、回復等對學生的持續密集反饋，具有適中會話長度，體現教師在反饋中的專注。第二類是碎片化行為，占比 66.10%（N=887） ，為占比最大的一類軌跡，特點是各類行為頻率接近但會話普遍較短，反映教師在線行為的碎片化。通識課程增加了教師負擔，促使其在多任務間頻繁切換以完成各項工作要求。這種現象與高校教師面臨科研、教學和服務等多重工作壓力密切相關。第三類是視頻行為導向，占比 18.26%（N=245） ，以播放、暫停和調整視頻時間等觀看行為為主，會話最長。其中視頻調整操作最多且常連續出現，反映教師傾向通過拖拽或超鏈接快速瀏覽內容，這與課程教材由教師團隊共同編寫、視頻資源由多位專家提供密切相關。在課程實施中，任課教師不再像傳統高校專業課程中那樣兼任知識生產者和傳播者的角色。對于這門全新開發的課程，“準”同步教學模式在一定程度上幫助任課教師在教學過程中更好地理解和消化專家提供的視頻內容，實現了教學知識與專家知識之間的有效銜接。第四類是混合型行為，占比 11.62% （ N=156 ），各類行為較為均勻，主要包括頻繁的進度查看和章節切換，但視頻觀看和與學生的交互行為較少，通常出現在教師了解學生學習進度或干預學習過程的場景中課程期間教師團隊的行為軌跡呈典型長尾分布（如圖7所示）。初期碎片化行為、視頻行為導向和混合型行為相對較為突出，中期趨于平穩，第五周和第八周四類行為軌跡均出現了明顯的增長，尤其是交互行為導向軌跡在第八周的會話數量達到峰值。這種變化與學生需要完成階段性學習任務的關鍵時間點相吻合，“準”同步為交流互動提供了指向視瀕內容的時間錨點，同時也為教師準確定位學生討論話題對應的視頻片段提供了重要參考。師生行為之間存在較強的雙向互動性。值得注意的是，盡管課程采用了混合式教學設計，線上教學周與線下教學周之間教師行為軌跡的數量并未表現出顯著差異，這表明“準”同步教學中，教師團隊的異步反饋并未受到教學安排的影響，但與學習者學習進程息息相關。

五、討論與總結

混合式課程并不是簡單地將傳統課堂和線上學習結合[33]，而是需要重新思考和設計教和學的關系[34]，通過線上線下優勢互補，以獲得最佳的學習效果[35]。在高校數字化轉型的背景下，本研究基于知識生成設計原則，圍繞物理空間中師生關系的局限性以及網絡空間中師生交互的不足，采用“準\"同步教學，將同步與異步教學的優勢相結合，通過增強學生與內容的交互，來提升混合式課程的學習效果。研究表明，基于視頻的社會化批注作為一種關鍵技術手段，有力支持了規模化混合式教學改革的順利推進。通過對“準\"同步教學中學生與教師行為模式的挖掘，并結合問卷、訪談和在線評論數據等多維度分析，發現“準”同步教學在一定程度上幫助教師實現了教學知識與專家知識之間的有效銜接，同時通過強化學生與內容的“準”同步交互，有利于創設更好的學習體驗，并能夠提升學習績效。這一實踐案例還賦予教師更為多元的角色和靈活的在線輔導方式，減輕教師的工作負荷，為高校混合式教學提供了一種具有實踐價值的創新范式。當然，本輪教學改革的目標尚未完全實現，學生的參與度和互動深度仍有提升空間。學生訪談和問卷反饋顯示，課程內容在某些方面過于學術化，且教師的及時反饋相對不足。這些問題為進一步優化混合式教學設計、提升教學質量和改善學生學習體驗提供了重要參考和改進方向。

圖6教師行為軌跡序列分布

圖7教師行為軌跡周次變化

（一）從異步到“準”同步的規模化混合式課程實踐

混合式課程將面對面學習和在線學習有機整合[36]具有空間多維性、時間動態性、身份互嵌性[37]等特征。本研究發現，參與者的學習行為模式呈現多樣化。學習者傾向于在不同視頻中靈活調整學習順序，這種行為對學習績效產生了一定影響，并與其個人特征密切相關。本研究還發現，通過構建“準”同步交互學習環境，不僅提升了學習的臨場感[38][39]，還進一步優化了學習體驗與效果。相比以視頻為主的在線學習，混合式課程中課程內容的差異對學生視頻參與的影響較小，這可能是因為學習者帶有特定目的（如課前準備或完成作業）觀看視頻[40]。在規模化混合式教學中，我們發現視頻學習行為類型與評論交互（如發布位置）的相關性較強。在“準”同步教學中，學生更傾向于圍繞視頻講解發表觀點。聚焦講解的討論在一定程度上反映了學習者對視頻內容的理解和掌握水平，同時有效解決了在線學習中長期存在的認知共識問題。這表明，“準”同步教學能夠顯著促進學習者的主動學習行為，從而提升學習效果。混合式教學中，高成就組參與者通常表現出認知過程的連貫性，注重自主思考，并在各個維度上展現較為均衡的觀點表達[41]。這一發現與以往研究結果一致，即多數使用超視頻學習的學生在學習成效上優于同伴，且其圍繞視頻內容所表達的觀點質量更為突出[42]

在課程中，教師行為軌跡隨開課時間的變化而變化，尤其是隨著學生參與度的提升，教師行為也同步增強。這體現了在“準”同步混合式課程中，師生作為多元參與者的共同體關系，他們相互影響和動態關聯。有關教師在線教學行為的研究，已有文獻多通過問卷調查或對教學視頻編碼的方式進行輪廓式的描述[43][44]，而基于數據驅動的混合式學習情景下教師行為研究較少。這與混合式教學多為小班案例實踐，而大規模校級教改案例較少有關，難以收集到多位教師共同教授同一課程的行為數據進行深人分析。本教學案例為研究教師行為提供了寶貴的數據基礎，通過在線點擊流數據分析，發現教師在線教學行為可以分為四種軌跡類型：交互行為導向、碎片化行為、視頻行為導向和混合型行為。這種對行為粒度的細化分析為深入理解師生互動行為提供了新視角。對教師回復反饋的內容編碼結果表教師反饋內容最多的類型是教學概念層次，這說明在校級混合式課程中，教師仍傾向于扮演知識的解答者這一角色。同時對教師反饋的學習者評論的分析發現，疑惑標簽可以引發教師較為深層次的回復。更為重要的是，基于“準”同步教學的教師學習支持服務往往通過技術手段嵌入教學過程中，比如，本研究發現利用時間戳和情感標簽作為教學手段，可以顯著提升情緒共鳴與學習績效之間的相關性。教師在課前設計的重點片段跳轉功能，在“準”同步教學中有效引導學習者快速定位核心內容，從而加強了對關鍵信息的關注與理解。這與已有研究的結論一致，即良好的交互性教學設計可使超視頻技術成為提升教學效果的重要工具[45]

本研究通過分析規模化混合式通識課程中師生在線行為的多樣性，指出全面關注學生在學習過程中的各項表現的重要性，旨在摒棄單一的分數導向評價體系，構建更為全面和多維度的評價標準。這一方法有助于有效遏制高等教育中分數膨脹的現象，避免考試評價失去其教育意義[46]。隨著國際對規模化評價的關注度日益增[47]，本研究建議加強教師教學知識與專家知識的有機銜接，并從學生在線行為分析中調整教學策略，從而優化課程設計與實施過程。循證教研不僅能夠高效調整教學策略，確保教學質量的提升，使教學問題能夠快速而精準地被發現并調整，更能通過師生的協同發展，能夠實現教育主體的雙向賦能與價值共創。

（二）數字化轉型背景下的高等教育教學改革

數字化轉型背景下，盡管混合式教學改革被認為是提高教育教學質量的關鍵手段，但在實際推進中，從學校層面系統性推動改革的高校仍較為少見[48]。這可能與高校在數字化轉型過程中，缺乏從管理學視角對教學設計與實施效果的系統性研究有關[49]。已有研究表明，當前小班與大班結合的教學模式在實施中面臨諸多問題，例如學生參與度不高、參與不均衡，以及大班授課與小班研討教學的結合效果欠佳等[50]。全校規模的混合式課程教學模式亟待優化，創新意味著教學和學習實踐的改變[51]。作為高校大規模通識課程的試點，案例課程采用了“準”同步教學方法，通過建立貫穿課程設計與實施的教師團隊，將不同學科領域的專家和教師整合起來，共同負責課程內容的開發、教學方法的創新以及教學質量的監控與評估。在教學實踐中，教師團隊協作審核教學視頻內容，對重點片段進行標注與批注，通過互動和協作功能，支持個體反思與集體智慧的匯聚。該案例突破了物理空間的限制，實現了教學資源的共享與互補，多元協同推動課程的建設與優化。這一教學實踐在提升教學準備效率的同時，確保了課程內容的連貫性與一致性，有助于學術交流和經驗分享，進一步促進教師的專業發展[52][53]0

目前，對批判性、創造性和復雜的思維技能的需求日益增長，混合式學習為有效促進這些技能的變革性環境提供了可能性，也對高等教育教師在混合環境中提供必要的教學存在提出了新的挑戰[54]。在這一輪高等教育數字化轉型中，技術扮演了重要的關鍵因素，但以知識生產和創新為目標也尤為重要。高等教育需要教師專業發展和具體實施政策，以增強應對未來新挑戰的韌性，解決內部人員、資源、平臺等彼此之間存在著資源分配和發展競爭等問題，以更好地推進聚合實踐[55]。高等教育數字化轉型的復雜性，使得技術、組織、環境中任一條件都無法單獨構成其高水平建設的必要條件[56]，“準”同步教學作為大規模混合式教學中的重要支架，有利于教學設計與實施的緊密連接和教研團隊的協同工作，實現師生從異步到“準”同步交互的轉變。在數字化轉型的浪潮下，高校面臨的一個重要任務是混合式教學模式的規模化發展。課程設計的連貫性和一致性是確保教學質量的關鍵。教師團隊需要通過跨學科的合作和教師協作機制，確保課程內容在不同教學平臺和環境中無縫對接，避免教學內容的割裂。課程設計不僅要關注技術層面的實現，還要注重教學目標與評估標準的統一，以提升學習的深度和廣度。

綜上所述，本研究通過探索高校在數字化轉型中的教學改革路徑，為后續教育實踐提供了一些經驗。混合式教學模式的優化、數據驅動的教學決策、教師團隊協作與跨學科合作等創新模式，都為高等教育教學改革提供了新的視角。未來，隨著數字化轉型的不斷深人，高校在教學設計、評估體系以及師生互動等方面的改革將繼續推動教育質量的提升，逐步實現教育公平與教育創新的雙重目標。

參考文獻：

[1]鄭永和，王一巖.科技賦能教育高質量發展：價值內涵、表征樣態與推進策 略[J].中國電化教育，2023，（1）：118-126.

[2]張海南.數字化轉型賦能教育高質量發展的歷史機遇與關鍵啟示[J].電化 教育研究，2023，44（6）：60-65.

[3]余勝泉，汪丹等.大規模社會化協同的教育服務變革[J].電化教育研究， 2020，41（4）：5-12.

[4]李永智，秦琳等.數字教育賦能教育強國的國際觀察[J].電化教育研究， 2023，44（11）：12-20.

[5]Cao，W.A.Meta-Analysis of Effectsof Blended Learning on Performance， Attitude，Achievement，and Engagement AcrossDifferent Countries[J].Frontiers inPsychology，2023，14：1212056.

[6]鄭靜.國內高校混合式教學現狀調查與分析[J].黑龍江高教研究，2018，36 （12） ：44-48.

[7] Trowsdale，D.，Mckay，A.EdVee：A Visual Diagnostic and Course Design Tool forConstructive Alignment[J].Teachingand LearningInquiry，2O23，11：1-26.

[8]黃茜.促進課程論壇交互策略的研究——基于三種存在理論[J].遠程教育 雜志，2015，33（5）：97-106.

[9]李廣平，陳武元從設置現狀到實施效果;對我國高校通識課程質量的反思[J]. 中國高教研究，2023（7）：82-88.

[10]Martin，F.，Kumar，S.，etal.Bichronous Online Leaming：Award-Winning Online Instructor Practices of Blending Asynchronousand SynchronousOnline Modalities[J].The Internet and Higher Education，2023，56：100879.

[11]Zhu，X.，Shui，H.，Chen，B.BeyondReading Together：Faciating Knowledge Construction through Participation Rolesand Social Annotation in College Classrooms [J].The Internet and Higher Education，2023，59：100919.

[12]Novak，E.，Razouk，R.，Johnson，T.E.The Educational Useof Social Annotation Tools in Higher Education：A Literature Review[J].The Internet and Higher Education，2012，15（1） 39-49.

［13]

[19][32][38]張婧婧，牛曉杰等.異步在線學習中的\"準\"同步視頻交互實 驗研究[J].遠程教育雜志，2021，39（3）：52-64.

[14][39]Niu，X.，Zhang，J.，etal. The Impact of Productive Failure on Learning PerformanceandCognitiveLoad：Using HypervideotoFacilitateOnlineInteractions [A].2021International ConferenceonAdvanced Learning Technologies （ICALT）[C].IEEE，2021.30-32.

[15] Chen，Y.，Gao，Q.，et al.Facilitating Students’Interaction in Moocs through Timeline-Anchored Discussion [J]. International Journal of Human-Computer Interaction，2019，35（19）：1781-1799.

[16] Cattaneo，A.A.P.，van der Meij，H.，Sauli，F.An Empirical Test of Three Instructional Scenarios for Hypervideo Use in a Vocational Education Lesson[J]. Computers in the Schools，2018，35（4）：249-267.

[17]Brewster，S.，Fitzpatrick，G.，et al.Notestruct： Scaffolding Note-Taking While Learning from Online Videos[A].Extended Abstractsof the 2019 CHI Conference on Human Factorsin Computing Systems[C].New York： Association for Computing Machinery，2019.1-6.

[18][21] Zhang，J.，Huang，Y.，etal. Scaling Up Online Professional Development through Institution-Initiated Blended Learning Programs in Higher Education[J]. The Internet and Higher Education，2025，65：100988.

[20][40]Seo，K.，Dodson，S.etal.Active Learning with Online Video：The Impact of Learning ContextonEngagement[J].Computersamp;Education，2021，165： 104132.

[22]Cho，M.H.Kim，Y.，Choi，D.TheEfectofSelf-RegulatedLearningon Collge Students’Perceptions of Community of Inquiry and Affective Outcomes in Online Learning[J].The Interetand Higher Education，2017，34：10-17.

[23]Bamard，L，Paton，V.，Lan，W.Online Self-RegulatoryLeaming Behaviorsasa Mediator in the Relationship Between Online Course Perceptions with Achievement[J].The International Review of Research in Openand Distributed Learning，2008，9 （2） ：1-11.

[24][52]Ye，D.Penisi，S.Using Trace Data to Enhance Students’Self-Regulation ALearning Analytics Perspective[J].The Internetand Higher Education，2022， 54：100855.

[25][53] Jansen，R.S.，van Leeuwen，A.，et al.Validationof the Self-Regulated Online Learning Questionnaire[J]. Journal of Computing in Higher Education， 2017，29（1） ：6-27.

[26]So，H.J.，Brush，.A.StudentPerceptionsof CollborativeLearning，Social Presence and Satisfaction in a Blended Learning Environment：Relationships and Critical Factors[J].Computersamp; Education，2008，51（1）：318-336.

[27]Halic，O.，Lee，D.，etal.To Blog or Not to Blog：Student Perceptions of Blog Effectiveness for Learning ina College-Level Course［J].The Intermet and Higher Education，2010，13（4）：206-213.

[28]Wei，C.W.，Chen，N.S.，Kinshuk.A Model for Social Presence in Online Classrooms[J].Educational Technology Research and Development，2012，60 （3） ：529-545.

[29]Klepsch，M.，Schmitz，F.，Seufert，T.DevelopmentandValidationofTwo Instruments Measuring Intrinsic.Extraneous.and Germane CognitiveLoad[J]. Frontiers in Psychology，2017，8：1997.

[30]Holmes，W.，Mavrikis，M.，et al.Purposeand Level ofFeedbackinan ExploratoryLearningEnvironment forFractions[A].Conati，C.，Heffernan，N.， etal.Artificial Intelligencein Education[C].Cham：Springer，2O15.620-623.

[31]Barbera，E.，Gros，B.，Kirschner，P.Paradox of Time in Research onEducational Technology[J].Timeamp;Society，2015，24（1）：96-108.

[33]黃榮懷，馬丁等.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究， 2009，（1）：9-14.

[34]Garrison，D.R.，Kanuka，H.Blended Learning：Uncovering its Transformative PotentialinHigherEducation[J].TheInternetandHigherEducation，2004，7 （2） ：95-105.

[35]何克抗.從blendingLearning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教 育研究，2004，（3）：1-6.

[36]Graham，C.R.，Woodfield，W.，Harrison，J.B.AFramework forInstitutional Adoptionand Implementation ofBlendedLearningin HigherEducation[J]. The Internet and Higher Education，2013，18：4-14.

[37]紀河，朱燕菲.繼承與創新：由共同體走向學習共同體[J].中國遠程教育， 2019，（10）：78-83.

[41]彭文輝，王中國等.學習共同體演化動態及其參與者交互模式研究——數 據驅動的社會認知網絡分析[J].電化教育研究，2021，42（11）：71-78.

[42][45] Sauli，F.，Cattaneo，A.，van der Meij，H.Hypervideo for Educational Purposes：A Literature Review onaMultifaceted Technological Tool[J]. Technology，Pedagogyand Education，2018，27（1）：115-134.

[43]Hsiao，J.C.，Chen，S.K.，et al.Developing A Plugged-In Class Observation Protocol in High-School Blended Stem Classes：Student Engagement，Teacher Behaviors and Student-Teacher Interaction Patterns[J].Computersamp; Education，2022，178：104403.

[44]Li，Y.，Zhang，M.，etal．ExaminingTeachers’BehaviorPatternsin And Perceptionsof Using Teacher Dashboards for FacilitatingGuidancein CSCL[J]. Educational Technology Research and Development，2022，70（3）：1035-1058.

[46]劉云杉.自由選擇與制度選拔：大眾高等教育時代的精英培養——基于北 京大學的個案研究[J].北京大學教育評論，2017，15（4）：38-74+186.

[47]辛濤，楊麗萍.大規模教育考試評價的變革與發展趨向[J].中國考試，2025， （2）：1-11.

[48]任軍.高校混合式教學模式改革推進策略研究[J].現代教育技術，2017， 227（4） ：74-78.

[49]Bokolo，A.，Kamaludin，A.，etal.A Managerial Perspective on Institutions’ Administration Readiness to Diffuse Blended Learning in Higher Education： Concept and Evidence[J].Journal of Research on Technology in Education， 2020，52（1） ：37-64.

[50]朱紅，馬莉萍等.“大班授課、小班研討\"教學模式效果研究[J].中國高教 研究，2016，（1）：42-47.

[51]Mexhuani，B.Adopting Digital Tools in Higher Education：Opportunities， Challengesand Theoretical Insights[J].European Journal of Education，2025， 60（1）：e12819.

[54]Wang，C.，Chen，X.，etal.Education Reform and ChangeDriven byDigital Technology：A Bibliometric Study froma Global Perspective[J].Humanities andSocial SciencesCommunications，2024，11（1）：256.

[55]白強.高校有組織科研：發展趨勢、邏輯轉向與機制創新— 一基于知識生 產模式變革視角的分析[J].江蘇高教，2023，（7）：28-37.

[56]李曉虹，張婷婷等.我國高等教育數字化轉型建設路徑的定性比較分 析[J].遠程教育雜志，2024，42（1）：32-40.

作者簡介：

張婧婧：教授，博士，博士生導師，副部長，研究方向為學習科學與學習分析。黃一橙：在讀博士，研究方向為學習分析。姜涵：在讀碩士，研究方向為學習分析。吳娟：副教授，博士，研究方向為信息技術與課程整合。

From Asynchronous to \"Quasi\"- Synchronous：Mining Conceptual Features and Behavioral Patterns of Students and Instructors in Scaled Blended General Education Courses

Zhang Jingjing， Huang Yicheng， Jiang Han， Wu Juan

Faculty of Education，Beijing Normal University， Beijing 10087！

Abstract：Inthontextofdigitaltrasfoationinigherducaioblendedleanghasmergedasaefectivestrategyfordresig pedagogicalallotedialeralcatioseoeaingialpredftee engagementhrougheectiveinteractioniblendedevioentsemaisnderexploedTisstudyivstigatesteacherstudentiteractio mechanismsadbehavialcaracteristcswitnaistitutioaidebendedgenealeducatioouseutilingamixed-etdsapproacat integratesudatastructuredteendavioalaalytisdingsentifstictsdentngair patesefleitllstaloci effectiveteatiofdgicaloedaspieptachentteractosacdutallta withthe“uasi-sychoousistructioalapoachsignicantlyiprovigothlarexpereeandcademicutcoesTsdyprooses apracticalandsalable“quasi”-coousistrctioalsignparadigmateectivelyitegateasyhonousndchoosleaing modalities，pomotingleaers’nowdgcostructionndiovationesefiingsprovideiticalisightsforadacinglaeale educational reforms and improving the quality of higher education through digital innovation.

Keywords：highereducation;teachingreform;blendedcourses;digital transformation;“quasi”synchronousteaching

收稿日期：2025年1月23日責任編輯：趙云建