高中地理“情境·導學·結構”主題式教學：要素分析、框架構建與實施路徑

隨著課程改革的不斷深人，教師們在積極探索多樣的課堂教學模式，不斷推進國家課程的校本化實施，以期將課程改革落實到真實的課堂，真正實現從學科教學到學科育人的轉變。在這一過程中，有很多新的理念被提出，教師們也在努力踐行，但課堂教學仍然存在諸多現實困境。例如：教師往往將“情境\"等同于“前景”，在課堂導入后缺乏相關的持續性引導；教學目標設定過全、材料選擇雜亂，導致課堂活動碎片化，學生缺乏深度思考；評價過于依賴“題目檢測”，忽視學生學習能力的系統性發展。這些問題的存在，不僅影響了教學效果，也制約了學生核心素養的提升。基于此，筆者從地理學科教學的角度切人，嘗試構建“情境·導學·結構\"主題式教學模式，以期通過系統化、結構化的教學設計，實現教學目標與學習過程的有機統一，從而提高教學效果，發展學生的核心素養。

一、高中地理“情境·導學·結構\"主題式教學的要素分析

學習的意義，不是單純的知識習得，而是旨在發展廣泛的技能、能力，培養學習者人格的成長[]。“情境·導學·結構\"主題式教學是指教師從學科育人的視角出發，創設主題情境引發學生的興趣，再通過導學引領學生解決核心任務，最后通過結構化的手段引導學生構建并完善知識體系，使學生能夠運用學科特有的思維方式去分析和解決問題，從而促進核心素養生成，實現全面發展。從中可以看出，情境、導學和結構是“情境·導學·結構”主題式教學的核心要素，它們的有機結合為高中地理教學的高效開展提供了有力支撐。

（一）\"情境\"要素分析

情境是課堂教學的起點。教師要基于一定的地理思想，依據學習內容的特點，對真實的案例進行內容重組和聯結，并抽取其與地理學科本質相關的核心內容，將這些真實的案例轉化為持續的、先進的、高于生活的教學情境，讓情境學習貫穿課堂教學全過程。換言之，教師要通過對生活情境、歷史情境、文化情境、實驗情境、決策情境等的全方位篩選，選用最切合教學內容的情境。在開展主題式教學的過程中，依據具體教學內容，情境可以是單課時的簡單情境，也可以是多課時的復雜情境，情境材料的呈現要注重人本關、出口關、呈現關和理解關[2]。例如，以人教版普通高中教科書《地理》以下簡稱“人教版教材”選擇性必修3第二章第三節《中國的耕地資源與糧食安全》的教學為例，教師可以創設“誰來養活一千八百多萬的廣州人\"主題情境，并分設“廣州市的耕地資源”\"廣州市的糧食安全\"等子情境引導學生解釋耕地資源的分布及開發利用現狀，理解耕地保護與糧食安全的關系，并通過舉證“流通”“儲備\"“出口\"等保住\"廣州糧”穩住“廣州碗\"的措施，增加區域認知，增進家國情懷。

（二）\"導學”要素分析

導學是教學過程中的關鍵環節。它強調的是目標引領、問題驅動和挑戰性活動。在導學過程中，教師不再是單純的知識傳授者，而是學生學習的指導者和支持者。教師可以通過設計任務、提出問題、提供資源等方式，鼓勵學生主動探索和發現知識。在這一過程中，教師應遵循“少即是多”的原則，在每個課時設定少量核心問題，再將核心問題分解成為一系列更具體的問題[3]。例如，在教學完人教版教材選擇性必修1第三章《大氣的運動》、第四章《水的運動》后，教師可以引入“南極地區\"區域地理的學習，將該課時的核心問題確定為“南極的‘風'和‘流'如何形塑極地的自然地理環境”，并由此展開系列具體問題的學習，引導學生啟動和調用原有的地理知識儲備，解釋、闡述和預測地理事象。通過問題導學，學生能夠不斷拓展學習的寬度和深度，鍛煉思維能力。

（三）\"結構\"要素分析

結構關乎知識的組織和呈現形式。人的大腦對圖表的感知和記憶能力優于文字，通過構建知識結構，學生可以從整體上把握學科的基本框架，理解各知識點之間的內在聯系，實現知識的深度理解和長期記憶。以結構化的手段引導學生構建并完善知識體系，能夠讓學生跳出碎片化的符號認知，認識到知識與知識之間的聯系，從而幫助他們從大的知識觀層面來認識學科概念。比如，在教學人教版教材必修第一冊第六章《自然災害》時，教師在單元學習伊始就可以先引導學生構建單元知識學習框架，幫助學生建立前位、后位、上位和下位的單元知識結構（如圖1-甲所示），然后通過不同災害的真實情境，指導學生在自主、合作、探究學習中完成具體災害相關問題的解答，形成知識框架圖，并將防災減災和信息技術的運用融合進上位知識當中，將零散的知識點整合成系統的知識網絡（如圖1-乙所示）。

二、高中地理“情境·導學·結構”主題式教學的框架構建

高中地理“情境·導學·結構”主題式教學可采用“兩段、四環、六步\"框架（如表1所示）：“兩段”是指“20一20”，即教師的講授活動不超過20分鐘，學生的課堂學習活動不少于20分鐘；“四環”是指四個教學基本環節，即創設情境浸潤、問題導學層進、知識體系整合、知情合一體驗；“六步\"是指六個教學基本步驟，即導、學、議、究、畫、思。需要注意的是，“六步\"并非每個課時都完整呈現，教師需要根據學習內容靈活變通運用。

三、高中地理“情境·導學·結構”主題式教學的實施路徑

下面，筆者以人教版教材必修第一冊第二章第一節《大氣的組成和垂直分層》的教學為例，詳細闡述“情境·導學·結構”主題式教學的實施路徑。

（一）確定教學目標，組織教學內容

1.確定進階式目標

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》對《大氣的組成和垂直分層》一課的內容要求是：“運用圖表等資料，說明大氣的組成和垂直分層，及其與生產和生活的聯系。\"具體而言，就是學生在學習該課后，要能夠運用“圖表”中所反映的地理語言解讀信息，并依據實際生活情境分析“大氣能為人類所用”，提升“解決大氣問題需全球合作\"的觀念，融合真實情境促進價值內化，形成地理綜合思維能力和人地協調觀。基于以上分析，依據布盧姆的認知分類系統以及學生的思維發展規律，筆者對預設的學習結果進行整理，按照識記、理解、應用、分析、評價和創造的順序，確定該課的進階式目標如下。

【識記和理解層面的目標】

（1）通過閱讀教材內容識記大氣的主要成分及比例。

（2）通過讀“大氣垂直分層圖”，說出垂直分層的名稱及高度范圍。

【應用和分析層面的目標】

（1）舉生活中的例子，多角度分析大氣主要成分（水汽、固體雜質、干潔空氣）的作用。（2）運用圖表，分析各層大氣的特征與人類活動的關聯。

【評價和創造層面的目標】

（1）綜合評估大氣結構變化對生態系統的影響。（2）關注社會熱點，反思生活事件，提高人地協調意識。

2.組織結構化學程

學生的學習活動是一個從整體到局部的認知過程，結構化學程可以打破教材章節限制，以主題為軸整合學習內容。《大氣的組成和垂直分層》結構化學程圍繞“大氣乃萬物之源”這一大主題，分為“大氣的組成”“大氣的垂直分層\"和“大氣環境問題”三個小模塊展開。其中，“大氣環境問題”是依據教學需要從“大氣的組成”內容中的“案例”中剝離出來的。

【模塊一：大氣的組成】關注大氣的組成及其作用。大氣由水汽與固體雜質、干潔空氣（包括氮氣、氧氣、二氧化碳、臭氧等）構成，不同的大氣成分各有特點和作用。此部分內容借助極限跳傘、中國高原訓練基地等資料，引導學生分析不同大氣成分對人類活動的不同影響。

【模塊二：大氣的垂直分層】聚焦大氣的垂直分層。依據溫度、密度、大氣運動等狀況，大氣被分為對流層、平流層和高層大氣三層。運用“大氣垂直分層圖”引導學生剖析每一層的特點以及與之相關的人類活動。此部分內容存在地理事物內在邏輯關系，通過“大氣組成$$ 氣溫特點 $$ 氣流運動 $$ 自然現象 $$ 人類活動”這一學習過程，引導學生對核心概念進行過程性建模，培養學科思維。

（模塊三：大氣環境問題】分析案例“大氣中 CO₂ 含量的變化與人類活動”。在日益頻繁的互動中，人類與大氣的相互作用正悄然改變著地球的環境。教材原本將此案例置于“大氣的組成”部分，經綜合思考后筆者將其調整至本課最后，單獨列為一個部分，旨在歸納主題學習內容、呼應教學目標，并引出主要環境問題。此部分內容強調，大氣雖能為人類所用，但并不意味著人類可以征服大氣，闡明了全球攜手保護“大氣作為萬物之源”的重要意義。

（二）基于“兩段、四環、六步”框架，展開實踐活動

《大氣的組成和垂直分層》一課的教學依照“兩段、四環、六步”框架展開，涵蓋驅動性問題、子問題鏈（明線）以及素養（暗線）三個方面。驅動性問題是“情境·導學·結構”主題式教學的引擎，具有真實性、挑戰性與開放性特點。結合學生的認知水平，筆者將驅動性問題分解為若干小問題，旨在引導學生通過完成具體的問題鏈，逐步掌握相關知識和技能，培養探究能力和創新思維。具體教學如下。

1.創設情境浸潤—“導”

在教學開始階段，筆者通過展示有關低空跳傘和高空極限跳傘的圖片，提出驅動性問題“高空和低空大氣的組成有什么差異”，引導學生從宏觀角度思考大氣層的結構和功能。接著，筆者讓學生觀看基廷格高空跳傘的視頻，提出“高空極限跳傘與近地面普通跳傘在裝備上有何不同”“為什么高空極限跳傘需要配備加壓氧氣和液氧系統、特殊護目鏡、特制宇航服”等具體問題。通過視覺素材的呈現，學生能夠迅速進入教學情境，并借助情境問題，培養觀察和比較分析能力。

2.問題導學層進—“學”“議”“究”

在“學\"的階段，筆者提出核心問題“大氣為何是生命的保護傘”，引導學生通過前面的視頻分析“基廷格高空極限跳傘起跳點39千來高空的大氣的組成與近地面大氣的組成有哪些不同”，感知不同高度大氣成分的差異，并思考這些差異對生命活動的影響。隨后，筆者為學生介紹丁鐸爾的模擬大氣實驗、講述發現溫室氣體的小故事，讓學生匹配“大氣的成分及作用”。接著，讓學生思考“我國高原訓練基地為什么分布在海拔1800至2400米的范圍”。以上教學旨在培養學生提取信息的能力，對地理現象進行判斷、說明與解釋的區域認知能力，以及綜合思維能力。

在“議\"的階段，筆者提出核心問題“大氣能為人類所用，對流層、平流層和高層大氣的特點及其與生產和生活的聯系是什么”，引導學生聯系生活實際，展開如下討論：軍訓時教官為什么要求學生穿長褲？防曬霜標識的UVA、UVB指數在防護紫外線方面有哪些差異？天氣變化現象為什么只存在對流層大氣？接著，筆者引導學生讀“大氣垂直分層圖”，要求學生說出圖中曲線的規律，并開展進一步的討論：為什么對流層大氣海拔越高氣溫越低？平流層大氣海拔越高氣溫卻升高？學生分小組合作完成“大氣組成 $$ 氣溫特點 $$ 氣流運動$$ 自然現象 $$ 人類活動\"結構鏈條，歸納三個垂直分層的大氣特點及其與人類的關系。以上教學意在調動學生的已有知識，培養其判斷、說明與闡釋地理現象，論證地理問題的能力。

在“究”的階段，筆者圍繞“大氣問題并非杞人憂天，解決大氣問題需全球合作\"這一驅動性問題，引導學生從歷史、現實與未來三個維度，理解解決大氣問題的緊迫性與復雜性，并思考如何通過多層面的行動實現碳減排目標。筆者先讓學生閱讀材料、讀圖分析1740年以來 CO₂ 的變化趨勢、原因及其影響，再補充介紹我國的“碳達峰、碳中和”目標，引導學生從國家層面、社會層面、個人層面探討減少碳排放的措施，思考這些措施對全球氣候治理有何意義。最后，筆者讓學生觀看“中國提前三年實現碳達峰\"視頻，使其進一步理解國家在應對氣候變化中的責任與擔當。以上教學旨在引導學生反思生活現象、評價生產活動，培養人地協調觀，同時進行課程思政教育，增強學生對“人類命運共同體”理念的認識。

3.知識體系整合 “畫”

在完成以上學習任務后，筆者引導學生歸納大氣與人類活動的關系，并以畫思維導圖的形式對所學知識進行整合，以形成系統的知識網絡。筆者和學生一起總結歸納該課內容的思維導圖如圖2所示。這一教學活動旨在幫助學生形成結構化的知識，培養學生的綜合思維，使其建立大知識觀。

4.知情合一體驗—“思”

在“思”的階段，筆者創設“舉例說出大氣與人類相互影響的其他例子\"驅動性問題，旨在引導學生從具體案例中提煉地理規律，理解大氣環境與人類活動之間的復雜關系。接著，筆者進行追問：“為何極光發生在高層大氣？高空極限跳傘能否突破平流層的高度？霧霾為何集中在對流層？”基于以上追問，學生逐步深人思考大氣各層的物理特性及其對人類活動的影響，從而培養地理綜合思維和區域認知能力。在此環節的教學中，筆者鼓勵有條件的學生可以參加AR技術模擬大氣層虛擬穿越體驗活動，通過多感官體驗增強對地理知識的理解和記憶。

（三）開展表現性評價，全程動態反饋學習結果

教學與評價不可分離，教學評一體化具有時間和內容上的同步性。評價鑲嵌于教學之中，成為教學的有機組成部分，與學習過程良性互動[4]。除了通常用練習題進行檢測以外，在教學互動過程中開展表現性評價可以突破“唯結果\"取向，這種評價方式更關注學生在學習活動中的表現、學習方式的改善、學習能力的提升等。教師要通過課堂觀察對學生在完成任務時的表現進行評價，全程動態反饋學生的學習結果，并根據評價結果及時調整教學，以此建立診斷、改進、增值的良性循環，提升教學的效率。評價主體除了教師外，也可以是學生自己或同伴。評價標準的設定應與教學目標相吻合，具有共同的指向性，并分項自反映學生在學習過程中的表現。例如，在教學《大氣的組成和垂直分層》一課時，筆者為學生設定了如表2所示的表現性評價量表。

四、結語

高中地理“情境·導學·結構”主題式教學從多個維度對傳統教學進行革新，為高中地理教學注入了新的活力，推動高中地理教學朝著更科學、更高效、更有利于學生發展的方向邁進。在目標導向方面，它注重制訂具有層級遞進關系的目標體系，強調教學從關注基礎知識的掌握逐步過渡到關注核心素養的培育；在解決問題方面，它注重通過一系列具有啟發性和挑戰性的問題鏈，促使學生主動投入到學習活動中；在知識構建層面，它注重以結構支撐的思維框架為關鍵，幫助學生實現知識的系統化構建；在多元評價方面，它注重教師及時了解學生的學習進展和學習中存在的問題，以滿足學生的個性化需求。 1

參考文獻：

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[2]江靜華.基于“教學評一體化”的地理主題式教學探究：以“自然環境的整體性與差異性”為例[J].地理教學，2023（21）：13-16.

[3]張素娟，李文勝.基于大概念的地理單元教學[J].中學地理教學參考，2021（11）：27-31.

[4]陳文新.“教、學、評”一致性視域下高中地理課堂逆向教學設計實踐研究：以人教版“大氣的組成和垂直分層”為例[J].高考，2024（31）：144-146.