大學生思政教育參與度的提升策略研究

引言

全球化縱深發展與社會思潮多元激蕩背景下，大學生價值認同建構面臨前所未有的復雜性。傳統思政教育中單向灌輸模式與新生代主體性訴求間的張力日益凸顯，表現為課堂出勤率與認知投入度的顯著悖離，實踐參與和價值內化的機制斷裂。本研究聚焦行為、情感、認知三維參與困境，旨在探索符合青年認知規律的教育供給側結構性改革路徑，系統解構參與障礙的形成機理，構建具有時代適應性的育人策略體系，為破解“知而不信”“言而不行”的教育痼疾提供學理支撐[1]。

一、大學生思政教育參與度的理論基礎

（一）核心概念界定

思政教育是引導個體形成正確世界觀、人生觀和價值觀的核心教育活動，其本質在于價值觀念的培育與政治認同的內化[2]。參與度則用以衡量個體在此過程中投入的深度與廣度，具體表現為行為層面的活動出席與實踐行動、情感層面的價值共鳴與認同態度，以及認知層面的理論理解與深度思考。區別于其他側重于知識技能掌握的教育領域參與度，大學生思政教育參與度具有鮮明的特殊性。它著重強調在行為投入基礎上實現價值觀念的深度內化與政治素養的自覺提升，其認知參與需觸及對主流思想的深刻理解與認同。情感參與則關乎對國家的真摯情感，最終目標是實現知、情、意、行的有機統一與價值信念的穩固確立。

（二）理論支撐

思政教育參與度的深化亟須以“八個統一”理論為根本指導，該理論系統凝練了新時代思政教育創新的核心原則與實踐邏輯，深刻闡明價值性與知識性、建設性與批判性、理論性與實踐性等8組辯證關系的有機統一構成提升實效性的內在要求。其核心要義在于統籌政治引領與學術探究、課程教學與價值滲透、傳統優勢與信息技術等方面，為學生構建知行合一、情理交融的立體化教育場域。這種對教育要素協同性的高度自覺，內在規定了學生參與行為必須超越表層活動形式，驅動認知層面深化對理論邏輯的理解與認同，激發情感層面對國家的真摯情懷，最終指向行為層面將價值觀念轉化為自覺行動，從而為全方位提升思政教育參與度提供了兼具方向性與操作性的理論基石。

二、大學生思政教育參與度現狀

（一）行為參與呈現“高出席率與低投入度并存”

當前高校思政教育在行為參與層面存在顯著的結構性矛盾。課堂出勤率普遍維持高位運行，但實際投入質量明顯不足。這一矛盾集中表現為學生雖人在課堂卻頻繁出現非課堂學習行為，如使用電子設備處理無關事務、完成其他學科作業或休息等。部分高校的課堂觀察顯示，學生主動參與教學互動的比例顯著偏低，反映出身體在場而思維缺位的被動狀態。此種現象同樣蔓延至實踐活動中，部分學生參與社會調研或志愿服務時過于注重形式化任務完成，僅停留于打卡簽到等表層行為，未能將實踐過程轉化為價值內化的契機。這種“高出席”與“低投入”的反差，凸顯出行政治理壓力下行為參與的表面繁榮與內生動力缺失之間的深層張力。

（二）情感認同存在“認知偏差與情感疏離”

思政教育的情感認同建設面臨認知與情感錯位的挑戰。受實用主義傾向影響，相當比例的學生將課程價值窄化為學分獲取工具，認為其內容與現實社會存在脫節，這種認知偏差直接削弱了理論共鳴的基礎[3]。更深層的問題在于，部分學生將教育內容簡化為抽象的政治表述，未能建立對社會主義核心價值觀的情感聯結，尤其對傳統文化精神內核和革命歷史的情感認同，多停留在知識接收層面而難以升華為內在信念。校園文化環境對思政教育的支撐不足進一步加劇了這一困境，隱性教育載體的缺位使情感培育缺乏持續浸潤的土壤，最終導致情感參與呈現間歇性、淺層化的特征。

（三）認知參與陷入“淺層理解與思維惰性”

學生認知參與的深度不足突出表現為知識處理方式的表層化傾向。在理論學習中，對核心理論概念的理解多局限于定義識記，鮮少運用其分析框架解剖現實社會矛盾，例如，對重大公共議題的討論常止步于教材結論復述而缺乏獨立思辨。混合教學模式的應用雖提升了內容的傳播效率，但線上學習的碎片化特性反而弱化了理論體系的系統建構能力。這種認知惰性在課堂互動中尤為明顯。學生發言中，結合社會熱點展開批判性分析的情況較少，對理論預設的反思性質疑則更為罕見。認知參與的淺表化實質反映了知識傳授向思維訓練轉化機制的失效，其癥結在于教學過程中未能激活高階思維的發展路徑。

（四）實踐參與暴露“形式化與實效性矛盾”

實踐教學環節面臨形式與實效的嚴重割裂。具體表現為活動設計重流程輕內涵，例如，社會調研作業過度依賴二手資料而忽視實地考察、課堂案例分析等固守教材范例卻疏于挖掘校園及社區的本土實踐資源。更深層的問題在于實踐活動與理論教學的斷裂。文化保護類實踐未能有效銜接文化自信理論闡釋，志愿服務行動缺乏對集體主義精神的深度挖掘，導致實踐淪為孤立的行為展示。這種脫節使學生難以在實際場景中驗證理論，實踐參與多停留在任務執行層面，而無法實現認知躍遷，最終導致行為投入與價值內化的轉化機制失效。

三、大學生思政教育參與度提升策略

（一）重構教師角色：從“知識灌輸者”到“多維引導者”

提升思政教育參與度的關鍵在于推動教師角色從傳統知識傳授者向多維引導者轉型，這一轉變需通過理論闡釋能力升級、教學模式創新及育人實踐深化三維聯動實現。在理論闡釋層面，教師應將政策文件的核心要義轉化為具象化認知載體，例如，比較分析中外社會治理實踐，揭示“以人民為中心的發展思想”的內在邏輯，或運用脫貧攻堅典型案例解構共同富裕的理論實踐圖譜，使抽象原理在與現實議題的對話中激活學生認知圖式。

教學模式重構則需打破單向灌輸的慣性，依托信息技術構建雙向對話場域。課前可設置基于真實社會議題的自主探究任務，課中模擬基層協商決策等情境化演練推動知識應用，例如，組織學生圍繞鄉村振興政策在角色扮演中體驗多元主體利益平衡過程；同步利用移動學習平臺嵌入實時問答與觀點聚合功能，將技術工具轉化為激發即時思維碰撞的認知腳手架。

育人實踐維度要求教師超越課堂空間局限，將價值引領融入教育全周期。在日常互動中借由職業規劃探討、社會現象解析等非正式對話構建價值傳遞情境；在社會實踐中轉換角色定位，以支持性伴行者身份引導學生自主設計調研方案并參與問題解決，例如，在城鄉發展調研中啟發學生通過在地觀察提煉治理智慧，使教師的社會經驗轉化為滋養學生實踐理性的方法論資源[4。這種角色轉型的本質在于構建“理論具象化一教學對話化一實踐協同化”的育人生態，基于教師引導力與學生主體性的動態平衡，最終實現價值認知向行為自覺的知行轉化。

（二）創新內容形式：構建“時代性 + 實踐性”教育體系

思政教育內容體系的時代化重構需以現實問題為錨點，以前沿議題與在地資源為雙翼，基于跨學科知識整合構建“理論一實踐”轉化閉環。在內容更新維度，教師應敏銳捕捉技術革命與社會變革催生的新命題，將元宇宙衍生的主體性爭議、碳中和背后的發展權博弈等議題轉化為科技倫理教學的核心素材，使理論闡釋擺脫抽象演繹而獲得現實對話能力；同步深度挖掘地域性紅色文化基因，如依托三線建設工業遺址開展現場教學，將歷史場景轉化為理解自力更生精神的具身化認知載體，實現政策話語向生活敘事的創造性轉化。

實踐機制創新則需打破課堂邊界，構建制度化實踐育人網絡。通過與街道社區共建社會治理觀測點，將志愿服務轉化為政策落地的微觀檢驗場域，要求學生憑借反思日記持續追蹤基層民主實踐邏輯；設立多元實踐成果認證體系，引導學生在非遺傳承人口述史采集過程中體認文化主體性，在紅色建筑空間測繪中解碼集體記憶符號，并利用可視化敘事手段完成認知成果的創造性輸出。更深層的突破在于跨學科知識圖景的融合，例如，借助歷史學研究方法解析文藝作品中的階級敘事，援引法學平等原則剖析社會保障政策的正義性，使思政理論在多學科視角的互鑒中呈現立體認知框架。這種內容重構的實質是構建“時代命題一在地經驗一學科智慧”三維交織的意義網絡，其效能取決于能否在實踐場域中完成理論具象化、在知識融通中實現價值升華，最終形成具身認知與抽象思辨的辯證統一。

（三）優化評價體系：建立“過程性 + 多元化”考核機制

思政教育評價體系改革的核心在于構建動態化、立體化的價值引領評估機制，采用過程追蹤、主體拓展與形式創新三重維度破解傳統終結性評價的局限性。過程性評價重構需顯著提升認知發展軌跡的監測權重，將課堂思辨質量、實踐反思深度及線上協作頻次等關鍵發展指標納入評估框架，例如，建立涵蓋觀點創新度與邏輯自洽性的課堂互動賦分體系，使小組辯論中的論證能力提升可視化為階段性成長圖譜，從根本上扭轉單一試卷定質的評價慣性。

評價主體多元化則要求打破教師權威評價的封閉系統，引入社會場域反饋與學生互評的制衡機制。基層治理實踐報告需結合服務對象的實效評估，企業實習日志應包含崗位導師的能力診斷，此舉即強化教育成效的社會對接度；課堂展示引入跨組盲評制度，基于預設思辨維度評價量表引導學生發展批判性思維。評價載體創新致力于激活學生的創造性表達，系統采集理論札記、實踐影像、思想自述等過程性素材形成成長檔案，通過縱向對比凸顯價值認知演進脈絡；設立創造性成果孵化機制，鼓勵采用紀錄片拍攝、實驗劇場等視覺化敘事手段闡釋理論內化成果，使評價過程轉化為意義再生產的教育契機。這種評價范式轉型的深層價值在于將測量工具轉化為教育干預手段，其成功標志是從知識掌握度測評升維至價值認同度診斷，最終實現評估結果向教育行為改進的閉環反饋。

（四）營造協同生態：構建“家校社”三位一體育人網 絡

思政教育生態系統的協同化建構需整合空間濡染、主體聯動與媒介賦能，實現育人場域從封閉系統向開放系統的范式轉型[5]。校園文化場域的重構應著力激活隱性教育功能，在公共空間嵌入時政議題的視覺化敘事載體，例如，以全球治理議題與科技倫理爭鳴為主題的動態展墻，使政策話語在日常生活場景中完成意義再生產；同步創新青年群體的話語參與機制，依托學生自組織策劃代際價值觀對話活動，圍繞奮斗倫理等社會思潮設置思辨場域，將價值引導轉化為青年自主的意義協商過程。家校社協同機制的核心在于建立家長深度參與的價值觀發展追蹤系統，結合精選實踐案例的定向推送促成家庭教育理念的現代性調適；深化社區作為實踐育人第三空間的功能，引導學生將理論認知轉化為公共服務行動，例如，在生態價值觀傳播中擔任社區微講師，聯系生活場景中的知識轉譯深化自我認同與社會責任感。媒介生態的創造性融入則要求重塑思政內容的傳播邏輯，開發基于認知心理學規律的輕量化理論產品，運用文化遺產符號等具象載體闡釋抽象價值理念；構建去中心化的網絡參與社區，以主題標簽聚合學生原創的實踐敘事，使虛擬互動成為現實教育成效的顯影平臺。這種生態重構的本質在于打破制度性教育與非正式學習的邊界，其效能取決于能否在空間滲透中實現價值內隱傳遞、在主體協同中完成教育責任共擔、在媒介融合中激活自主表達意愿，最終形成顯性教育與隱性濡染相互強化的教育新生態。

結語

本研究通過解構思政教育參與度的多維矛盾，證實教師角色從權威傳遞向協同引導的轉型、教育內容從理論抽象向現實觀照的具化、評價機制從結果量化向過程賦能的演進、育人生態從封閉系統向多元協同的拓展，構成提升思政教育參與深度的核心路徑。未來研究需進一步探索數字技術賦能參與效能的實現機制，深化家校社協同的制度設計，重點攻克價值認知向行為自覺轉化的關鍵閾值，推動思政教育從“任務完成”向“生命成長”的范式升維。

本文系2023年湖南中醫藥大學校級科研項目《新時代醫學生理想信念教育研究》（項目編號：S2023XJYB04）的研究成果。

參考文獻：

[1]金邯鄲.網絡環境下大學生思政教育參與度的提升策略研究[J].公關世界，2025，（10）：181-183.

[2]屈子園.大數據精準推動高校大學生思政教育策略研究[J]甘肅教育研究，2025，（09）：26-30.

[3]趙璐迪，齊勝利.生成式人工智能賦能大學生思想政治教育的倫理風險與防范[J/OL].信陽師范學院學報（哲學社會科學版），1-11[2025-06-30].http：/ns.cnki.net/kcms/detail/41.1030.C.20250513.0945.002.html.

[4]李秀蓮，王利.信息化背景下大學生思想政治教育改革創新研究[J].產業與科技論壇，2024，23（10）：143-145.

[5]胥俐君.大學生思政教育課堂參與度的影響因素分析[J].現代交際，2021，（09）：223-225.

（作者單位：湖南中醫藥大學馬克思主義學院）

（責任編輯：袁麗娜）