循環迭代式：基于現場循證的 課程審議新路徑探究

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）16-0077-07

隨著2017年浙江省教育廳《關于全面推進幼兒園課程改革的指導意見》的出臺，浙江省的學前教育掀起了新一輪課程改革浪潮。無論采取何種課程建設路徑，都需要通過科學的課程審議來實現課程教育價值的在地轉化，這成為當下幼兒園課程改革的必然要求。然而，有的教師在進行課程審議時，往往會面臨兒童立場被邊緣化、審議方式方法亟待完善等問題。針對這些問題，本文積極探索基于現場循證的課程審議新路徑。

一、課程審議中存在的問題及原因

（一）課程審議中兒童立場被邊緣化

在課程審議中，部分教師常以經驗思維替代兒童視角，直接成為兒童的“代言人”。這種“越位”導致課程審議更多體現教師想法，缺乏兒童視角。究其原因，是教師缺乏“兒童意識”。當前仍有部分教師未及時更新教育理念，依然“以教師為中心”，在課程審議時沒有把兒童作為課程主體。同時，部分教師對課程審議中要體現兒童在場的重要性認識不足，未能將“兒童意識”內化為課程決策的行動邏輯。

（二）課程審議的方式方法亟待完善

在課程審議中，部分教師建立了現場循證的意識，有了轉向兒童的行為，開始關注兒童的現場表現，但在實際現場循證中，往往出現信息采集方式單一、信息轉化處理低效、成果應用不到位等問題，導致大量采集到的信息“看得見卻用不上”，信息數據無法轉化為課程審議的依據。究其原因，在于教師缺乏課程審議的方式方法。部分教師在實施基于“兒童意識”的課程審議中遇到一些現實問題，對“兒童意識”具體“落地”的認識不夠清晰，沒有真正掌握現場循證的方式方法，導致現場循證浮于表面，流于形式，無法為后續的課程審議提供支持。

二、循環迭代式課程審議的內涵與框架

針對當前課程審議的困境，教師可以以現場循證為突破口，通過“證據鏈”的構建為課程決策提供客觀依據。這種證據導向的審議方法有助于精準設定課程目標、選擇課程內容與實施路徑，從而形成“證據采集一分析評估一支持優化\"持續改進的循環迭代模式，推動課程質量螺旋式提升。

循環迭代式是一種基于“證據采集一分析評估—支持優化”的動態優化機制，具體表現為課程審議中通過持續循環的閉環流程，每輪課程方案迭代均基于上一階段的實踐證據，并在下一階段中驗證策略的有效性，實現課程方案動態優化和質量的持續提升，最終形成“設計—實施一評估—再設計”螺旋上升的路徑（見表1）。

三、循環迭代式課程審議新路徑構建策略

重構課程審議的實踐路徑需要突破傳統課程審議平面、單一的局限，轉向多維立體的兒童經驗和興趣需求的捕捉，從而實現兒童經驗的立體化呈現，推動課程審議從“經驗判斷”向“證據建構”轉型，為“兒童在場”的課程生成提供支撐。

（一）課程前審議，實現課程和兒童經驗的精準對接

課程前審議是指課程正式實施前，由課程實施主體對課程方案進行系統性評估、討論和優化的過程。課程前審議需要教師基于現場循證構建“信息采集一分析評估一精準鏈接一優化調整”的審議路徑，為兒童經驗的轉化提供可操作的循證支持。

1.沉浸式循證：真實情境中的經驗捕捉

真實情境營造的是一種舒適的教育環境和氛圍，幼兒身在其中，可以自然地呈現其真實的行為表現和心理狀態。因此，在課程前審議環節，教師應先帶領幼兒置身于真實情境中，通過非介入式觀察與記錄，捕捉幼兒的原有經驗和興趣需要。

例如，針對中班“多彩的秋天”主題的課程前審議，教師可以通過如下步驟實施。一是信息采集。讓幼兒帶著記錄表走進大自然，在游玩過程中把自己找到的秋天以及秋天的顏色記錄下來。然后，教師請幼兒在現場進行分享，同時還和幼兒進行秋天話題的談話。二是分析評估。教師通過采集信息發現： 90% 以上的中班幼兒對落葉很感興趣，但他們對落葉的興趣點在落葉本身；中班幼兒對秋天的關注點集中在秋天的落葉、大樹，以及小草枯萎的現象上，缺少對秋天農作物的關注；中班幼兒對秋天色彩的感知較少，尋找到的秋天顏色基本上是紅、橙、黃、綠，對其他顏色關注較少。三是精準鏈接。教師結合《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中班科學領域的目標、中班幼兒的年齡特點和學習方式，制訂了“多彩的秋天”的教學目標（見下頁圖1）。四是優化調整。教師在原課程內容“秋天的故事”板塊中增加落葉探秘活動，滿足中班幼兒探秘落葉的需求；在原課程內容“秋天的故事”板塊中增設了一系列探秘秋天農作物的活動，從而走出中班幼兒對秋天農作物認識不足的經驗盲區；在原課程內容“秋天的色彩”板塊中增加感知和探秘秋天色彩的活動，豐富中班幼兒對秋天色彩的認識。該循證方式有效保證了信息采集的真實性，為課程設計提供了依據。

2.解讀式循證：作品分析中的經驗解碼

幼兒作品是幼兒內在經驗外化的載體，其創作過程與展現的成品中透露著幼兒的認知建構與情感表達的密碼。在課程前審議階段，教師聚焦幼兒繪畫、手工、建構等多樣態作品，通過傾聽和觀察對幼兒的學習經驗進行了解。這種現場循證方式能夠透過表象解析出幼兒的隱性經驗與發展需求，為課程設計和優化提供可視化的依據。

例如，針對中班“我的家鄉”主題的課程前審議環節，教師通過如下步驟實施。一是信息采集。為更真實地了解幼兒對小區的認識和經驗，教師在沒有進行引導的情況下，請幼兒把自己居住的小區畫下來。幼兒完成繪畫后，教師請幼兒分享自己的繪畫作品。二是分析評估。中班幼兒平時對小區的有意關注比較少，對小區的關注基本停留在房子建筑上，對小區的基本設施、環境和人的活動等缺乏關注，認識單一。三是精準鏈接。教師對接《指南》中班社會領域的目標，并結合中班幼兒年齡特點和學習方式，制訂“我的家鄉”之“我家周圍”的教學目標（見下頁圖2）。四是優化調整。教師將原課程中“我家周圍”板塊的內容進行了優化調整（見下頁圖3），以“建造小區”活動貫穿課程，引導幼兒從建構單一的房子轉向小區整體布局的探索再到關注個性化的小場景，在建構小區概念的過程中逐步豐富幼兒對小區的認識。

3.對話式循證：互動對話中的經驗顯現

互動對話是幼兒經驗和思維可視化的重要方式。在互動對話的過程中，幼兒的隱性經驗能夠轉化為顯性的表達。在課程前審議環節，教師可通過話題討論、辯論、游戲談話等形式激發幼兒的表達欲。在這個過程中，教師只需靜靜地傾聽和觀察，記錄幼兒語言、動作等多維信息，并對獲取到的信息進行分析和評估。

例如，針對中班“繽紛夏日”主題的課程前審議環節，教師可以通過如下步驟實施。一是信息采集。教師采用辯論賽的方式讓幼兒進行互動對話，充分表達自己喜歡夏天或不喜歡夏天的理由。幼兒喜歡夏天的理由主要集中在可以吹空調、游泳、吃冰激凌、西瓜、穿漂亮的裙子（短衣短褲）等，個別幼兒認為夏天可以曬太陽補鈣、去沙灘玩沙子、去水上樂園玩等；幼兒不喜歡夏天的理由主要集中在“夏天太熱了”“容易出汗”“有蚊子蒼蠅”等，個別幼兒認為太陽太刺眼、每天洗頭換衣服不方便。二是分析評估。從中可以發現：中班幼兒對夏天生活的關注較多，對夏天的主要活動有初步的體驗，對夏天氣溫的感知比較明顯，對夏天動植物的了解相對缺乏。由此可見，中班幼兒對和他們生活息息相關的夏天的經驗比較豐富，但對夏天這個季節與動植物之間關聯的經驗比較缺乏。三是精準鏈接。教師對標《指南》中班科學領域的目標，找出中班幼兒科學領域的學習關鍵點是“發現變化和異同”，這是中班幼兒和小班幼兒科學探究的區別所在，即中班幼兒的經驗生長點。因此，教師制訂了如圖4所示的中班“繽紛夏日”主題的教學目標。四是

領域 子領域 4-5歲幼兒發展目標中班“多彩的秋天”主題的教學目標目標1：親近自然，喜歡探究 1.學習運用多種感官感知和發現秋天各種事物特點以及生長變化等，感受秋天是一個豐收的季節1.喜歡接觸新事物，經常問一些與新事物有關的 2.喜歡秋天美麗的色彩，學習運用色彩變化表現秋天的美問題 3.體驗勞動、收獲、發現、分享的樂趣，萌發喜愛秋天的2.常常動手動腦探索物體和材料，并樂在其中 情感目標2：具有初步的探究能力1.能對事物或現象進行觀察比較，發現其相同 分目標 分目標

科學 科學探究 與不同 1.通過觀察比較，探究樹1.發現秋天里自然環境的色2.能根據觀察結果提出問題，并大膽猜測答案 3.能通過簡單的調查收集信息 12.學習運用多種感官感知！ 葉在秋天的各種變化 彩變化，感受秋天大自然 的美麗色彩4.能用圖畫或其他符號進行記錄 和發現秋天果實的特征，2.感知色彩的豐富性和可變并用自己喜歡的方式進！！ 性，體驗探究色彩變化的目標3：在探究中認識周圍事物和現象 行表達 樂趣13.知道秋天是一個豐收的3.喜歡秋天美麗的色彩，大1.能感知和發現動植物的生長變化及其基本條件 季節，感受勞動和收獲！ 膽用色彩表現秋天的美好2.能感知和發現不同季節的特點，體驗季節對動 的喜悅 ！植物和人的影響中班“我的家鄉”主題的教學目標1.走進鄰里和社區，了解家周圍的環境，

優化調整。在教學目標的指引下，教師將原課程內容進行了優化和調整（見下頁圖5），在課程內容中增設“夏日動植物探秘”的系列活動，幫助中班幼兒建立季節與生命關聯的經驗。

（二）課程中審議，實現課程優化的動態迭代

課程實施中的動態調整是循證審議的核心環節，需通過問題捕捉與作品分析實現精準優化。課程中審議是在課程實施過程中，幼兒、教師、幼兒園管理者、家長等多元主體基于幼兒的發展需求、興趣轉向等，對課程目標、內容、資源等進行動態協商、調整與優化的實踐過程。其核心是通過對話與批判性思考，解決課程實踐中的具體問題，確保課程的適宜性和有效性。

1.問題式循證：問題導向中的動態優化

問題式循證強調以課程實施中遇到的具體問題為切入點，通過“聚焦問題 $$ 收集證據 $$ 分析原因 $$ 優化調整”的路徑實現課程的動態優化。這種基于證據的課程迭代模式，能推動課程內容與兒童真實需求的深度契合，實現課程質量的螺旋式提升。

例如，針對中班“多彩的秋天”主題的課程中審議環節，教師通過如下步驟實施。一是聚焦問題。“多彩的秋天”中的“秋天的色彩”板塊的教學目標是讓幼兒發現秋天自然環境里的色彩變化，感受秋天大自然的美麗色彩。教師在教學中發現，雖然前期在設計課程內容時增加了探秘色彩的活動，但是幼兒對秋天色彩的感知依然停留在表面，無法與秋天產生聯系。二是收集證據。針對課程實施中出現的問題，教師通過問題墻、師生對話、日常觀察記錄等方式收集證據，發現就如教師觀察的一樣，幼兒在課程實施中對秋天色彩缺乏豐富的感知，也未與秋天產生聯系（見P82圖6）。三是分析原因。基于以上證據的收集，教師認為幼兒存在如上問題的原因主

年段 發展目標 經驗生長點1.能對事物或現象進行觀察比較，中班“繽紛夏日”主題的教學目標發現其相同與不同2.能用圖畫或其他符號進行記錄 發現變化 1.感知和發現夏日動植物的生長變化及基本條件，體

中班 3.感知和發現動植物的生長變化 和異同 驗季節對動植物和人的影響2.學習用圖畫或符號記錄關于夏天的發現和感受及其基本條件3.喜歡參加各種夏日探秘活動，對夏日充滿向往和期待4.能感知和發現不同季節的特點，體驗季節對動植物和人的影響

蟲蟲總動員 夏日的向往螞超事 大秘 創想家 走進日 夏樂光 清瓊轉夏推遇見荷花日常活動：探秘：小青蟲、西瓜蟲、知了 《溫度的記錄》

要有兩個方面：雖然課程內容中設計了關于色彩的探秘活動，但是這些活動更多地指向顏色的探究，沒有和秋天產生聯系；色彩感知是需要多維度且大量刺激的，原先設計的課程活動大部分都是在教室內完成，幼兒接觸秋天大自然的機會少之又少。四是優化調整。基于以上問題的原因分析，教師對原課程內容進行了調整（見下頁圖7），以“寫生”為載體，增加了大量讓幼兒到不同的大自然中去感知秋天色彩的活動，使幼兒通過視覺沖擊更好地感受秋天是一個多彩的季節。

2.作品式循證：兒童表達中的課程調適

作品式循證強調以兒童在課程實施中的生成性作品為循證載體，通過“收集作品 $$ 解碼需求 $$ 優化支持”的路徑實現課程的持續性調試。優化調整后的課程更貼合兒童最近發展區。這種以兒童表達為核心的循證模式，為教師提供了可視化的課程改進依據。

例如，針對中班“我的家鄉”主題的課程中審議環節，教師可以通過如下步驟實施。一是收集作品。“我的家鄉”原課程內容設計以“建造小區”這個活動為載體，幫助幼兒豐富對小區的認識。在教學中，教師及時收集幼兒建構的作品。二是了解幼兒的需求。基于幼兒建構的小區作品，教師發現幼兒對小區的認識依然停留在較淺的層次，基本以房子為主，幾乎沒有其他多樣化的人或事物的呈現，而且建構的房子形狀比較單一。教師對幼兒建構小區的需求進行解碼一幼兒需要持續性地實地觀察，在觀察中逐步建構和豐富對小區的經驗。三是優化支持。教師在原課程內容中增設了多次親子實地觀察小區的活動（見圖8）。每次觀察活動結束后，教師都應組織幼兒進行分享交流，通過談話活動幫助幼兒從“個體經驗”轉向“集體經驗”，使幼兒的體驗從平面轉為立體，由淺入深，最終達成教學目標。

（三）課程后審議，形成課程優化的實踐閉環

課程后審議是課程實施結束后，多元主體通過系統化反思與證據分析開展的決策活動，對課程目標達成度、課程內容適宜性、實施效果及幼兒發展表現等進行綜合分析、總結與改進的實踐過程。其核心是通過回溯性研究，提煉經驗、發現問題，為后續課程優化提供依據，從而實現課程的持續迭代與課程質量螺旋式提升。

關于秋天色彩的師幼對話

師：你們喜歡秋天的色彩嗎？幼1：秋天的色彩有點少，我覺得春天的色彩會更好看。幼2：秋天一到，樹葉都變成了黃色，我感覺有點傷心。幼3：春天有五顏六色的花，可漂亮了，但是秋天沒有。幼4：秋天很多植物都枯萎了，顏色就變黃變黑了。幼5：秋天真的像繪本中說的那樣是金燦燦的嗎？

1.評價式循證：復盤課程目標的達成

評價式循證以課程目標的科學評估為核心，教師根據《指南》將課程目標拆解為可觀測的行為指標，在課程實施結束后對幼兒進行評價，進而根據評價數據重構課程目標梯度，優化課程方案，為下階段對幼兒進行個性化教育提供支持。

例如，針對中班“吃得香長得棒”主題的課程后審議環節，教師可以通過如下步驟實施。一是設計評價表。上完“吃得香長得棒”這一主題內容后，教師將課程目標分解為8個可觀測的子目標，設計了課程實施后的評價表（見表2），并對每個幼兒在課程實施中的具體表現進行相應的評價，為課程后審議提供依據。二是收集信息。教師對班級所有幼兒的評價表進行了數據統計和分析，發現 90% 的幼兒課程目標的達成度是非常好的，8個指標中至少有5—6個指標處于“棒極了”；8個指標中普遍達成度比較低的3個目標：能夠辨別食物對自己身體的價值，愛吃有營養的食物；了解均衡飲食的重要性，萌生成為健康小達人的意愿；養成良好的飲食習慣，少挑食、不暴飲暴食。三是分析優化。基于以上信息數據，教師發現在課程目標的達成方面，幼兒在健康飲食方面的認知與實踐存在難點，需通過長期教育逐步克服。因此，設計該板塊的課程內容時，建議把幼兒日常的進餐活動融入課程中，使幼兒在每天進餐的過程中養成健康的飲食習慣，同時在課程內容的設計上增加“自制食譜”“每日菜肴我來講”等活動，讓幼兒在實踐中更好地認識食物的均衡營養搭配。

2.作品式循證：復盤課程實施的效果

幼兒園課程實施的效果應基于幼兒的真實表達，而幼兒的作品正是幼兒經驗最真實的表達，它可以作為循證的方式，貫穿課程審議的每一個階段，成為現場循證的依據。教師通過作品分析關注課程目標的實際滲透度，結合個體作品軌跡為幼兒提供個性化支持，實現課程有效性與兒童發展的雙向賦能。

例如，針對中班“我的家鄉”主題的課程后審議環節，教師可以通過如下步驟實施。一是收集作品。上完“我的家鄉”這一主題后，教師收集幼兒在課程實施過程中完成的小區作品。二是對比分析。教師將課程實施前和實施過程中的小區作品進行對比分析，發現通過課程實施，幼兒對小區的認識在逐步豐富，從最初的房子到游樂場、游泳池、小公園、停車場、動物、人的建構，能夠清晰地看到幼兒的經驗建構過程。三是復盤優化。基于以上分析，教師在復盤反思的過程中充分感受到了這樣的課程實施路徑是非常有利于幼兒經驗建構的，即：由點及面，支持幼兒建構大概念；由點連線，支持不同能力幼兒的興趣點；多點聯動，支持幼兒多向互動成長。

課程審議中的現場循證是一種多元方法論的動態調適過程，它突破了傳統課程審議的認知局限，通過證據鏈的立體編織，讓課程審議實現不同課程主體的共同對話和協商。課程審議中的現場循證讓教師從經驗采集者轉變為幼兒解讀者，讓幼兒從課程對象成為課程主體，真正走到了課程的中央。未來的幼兒園課程改革應持續深化對話共生的審議內涵，在證據支撐與人文關懷的張力下，構建更具生長性的幼兒教育生態。

（責編黎雪娟）