從“被育”到“自育”：契約式協(xié)同育人的校本實踐

家校社協(xié)同育人是中小學(xué)德育工作的重要實施路徑，建立健全家校社協(xié)同育人機制是黨中央做出的重大部署。當(dāng)下，校家社協(xié)同育人活動雖廣泛開展，卻在實踐中“難以達(dá)成主觀育人共識與客觀育人行動的統(tǒng)一”，暴露出三重核心矛盾：一是主體倒置，學(xué)生被邊緣化；二是協(xié)作斷裂，資源碎片化；三是形式空轉(zhuǎn)，實效性薄弱。這些困境的根源在于結(jié)構(gòu)性矛盾與觀念桎梏：在傳統(tǒng)教育觀念中，學(xué)生被視為“教育客體”，協(xié)同育人活動的設(shè)計和實施完全由成人主導(dǎo)。這種“自上而下”的灌輸邏輯，既難以回應(yīng)學(xué)生個性化成長需求，也加劇了家校社的“功能性割裂”。在此背景下，以“契約”為紐帶，重構(gòu)學(xué)生角色，使其從“被育”對象轉(zhuǎn)變?yōu)椤白杂敝黧w。學(xué)校基于學(xué)生的發(fā)展需求，引導(dǎo)其在家庭生活、社區(qū)服務(wù)、學(xué)校學(xué)習(xí)等多個維度中，開展簽訂契約、履行契約、評估契約以及優(yōu)化契約的系列活動，推動學(xué)生從被動客體轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇又黧w，有效增強協(xié)同育人合力。

一、范式探索：從規(guī)訓(xùn)式“被育”到內(nèi)生性“自育”的重構(gòu)

（一）重構(gòu)主體關(guān)系

契約式協(xié)同育人的核心突破在于重構(gòu)學(xué)生的主體性地位，通過“生本契約”建立學(xué)生與家庭、學(xué)校、社會的平等協(xié)作關(guān)系。

“生本契約”以學(xué)生需求為圓心，構(gòu)建起四重互動網(wǎng)絡(luò)：學(xué)生之間通過“互助共競型契約”，激發(fā)團(tuán)隊協(xié)作與良性競爭；學(xué)生與社會之間通過“互惠共享型契約”，推動責(zé)任共擔(dān)；學(xué)生與學(xué)校之間通過“互動共成型契約”，促進(jìn)個性化成長；學(xué)生與家庭之間通過“互促共進(jìn)型契約”，強化生活教育。當(dāng)學(xué)生成為締結(jié)契約的主體，教育便從“你應(yīng)該”的規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向“我承諾”的自覺。所有契約的締約當(dāng)事人不僅“有貫徹、監(jiān)督甚或調(diào)整契約的‘法理’義務(wù)，更有著規(guī)范雙方是否誠信履約的‘道德’義務(wù)”[2。因此，契約的設(shè)立明確了學(xué)生、家長、學(xué)校和社會的責(zé)任與權(quán)力，推動四方在協(xié)同中形成合力，共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。此舉打破了傳統(tǒng)教育中“以教師為中心”或“以知識灌輸為導(dǎo)向”的模式，賦予學(xué)生更多自主權(quán)，提高學(xué)生的參與感，激發(fā)其內(nèi)在動力，進(jìn)而重塑家校社協(xié)同的邏輯起點。

（二）重構(gòu)實踐邏輯

契約式協(xié)同育人以“目標(biāo)明確、權(quán)責(zé)清晰、操作簡便”為優(yōu)勢，構(gòu)建起三重實踐邏輯。

一是去形式化的操作設(shè)計。契約通過條款化、可視化的約定，將抽象的教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的行動指南。例如，《作業(yè)自主公約》規(guī)定“學(xué)生可自主選擇作業(yè)難度層級，家長僅提供資源支持”，這既避免了家長的過度干預(yù)，又提升了學(xué)生的自我規(guī)劃能力。相較于耗時耗力的集體活動，一紙契約即可實現(xiàn)教育目標(biāo)的精準(zhǔn)落地。

二是動態(tài)迭代的優(yōu)化機制。契約隨著學(xué)生成長持續(xù)優(yōu)化：形式上，從紙質(zhì)契約拓展至電子簽約、口頭協(xié)議；內(nèi)容上，從“按時完成作業(yè)”等行為約束，延伸至“每月參與社區(qū)公益”等素養(yǎng)培育；對象上，從校內(nèi)師生契約擴展至校企合作契約。例如，某班級實施“自治公約”，通過每學(xué)期學(xué)生公投修訂條款，確保班級管理始終貼合學(xué)生發(fā)展需求。

三是系統(tǒng)聯(lián)動的執(zhí)行保障。契約精神貫穿“制定一履行一評價”全過程：家庭提供情感支持與行為示范；學(xué)校搭建契約管理平臺并設(shè)計評價工具；社會機構(gòu)開放實踐場域并提供資源。三方圍繞契約，形成了“學(xué)生自主驅(qū)動、家校社協(xié)同賦能”的閉環(huán)。

（三）重構(gòu)行動原則

契約式協(xié)同育人的可持續(xù)發(fā)展依賴雙重原則的剛性約束。一是差異尊重原則。學(xué)校拒絕“一刀切”的契約模板，而是根據(jù)學(xué)生興趣與能力進(jìn)行分層設(shè)計，以家庭背景為基礎(chǔ)，開展靈活溝通并提供心理支持。學(xué)校充分評估學(xué)生的心理和生理發(fā)展特點，設(shè)計符合其認(rèn)知水平的內(nèi)容和評價方式，形成自我暗示、自我激勵的“自我心理契約”。該契約“建立在自我了解、自我觀察、自我評價、自我反思的基礎(chǔ)之上，通過坦誠全面地梳理進(jìn)而對自已獲得一個清醒的認(rèn)識，厘清自己在學(xué)習(xí)過程的具體問題，有的放矢地為自己量身定做學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃”[3]。二是契約精神內(nèi)化原則。契約基于自愿、平等、互助、互補等原則，通過“承諾一踐諾一守諾”的過程，將誠信和責(zé)任內(nèi)化為學(xué)生的品格。家庭以身作則履行契約，學(xué)校建立契約履行檔案并將其納入綜合素質(zhì)評價，社會機構(gòu)則通過服務(wù)認(rèn)證強化約的權(quán)威性，最終形成校內(nèi)校外一體化的教育生態(tài)。當(dāng)學(xué)生完成契約，并得到來自家長、學(xué)校乃至社會的認(rèn)同時，契約精神便從文本條款升華為價值信仰。

二、生態(tài)再造：契約式協(xié)同賦能育人共同體的建構(gòu)

（一）家庭契約：從技術(shù)管理到家風(fēng)共建的三級躍升

第一階段是手機協(xié)定，破解數(shù)字時代的親子沖突。面對技術(shù)依賴、代際數(shù)字鴻溝等家庭教育困境，契約式協(xié)同育人以“平等協(xié)商”作為破局關(guān)鍵。疫情期間，學(xué)校推出《家庭手機公約》，實施“學(xué)生學(xué)習(xí)時段禁用電子設(shè)備”與“家長同步無屏陪伴”的雙項約束。這一舉措打破了傳統(tǒng)“家長權(quán)威壓制”模式，通過契約明確雙方權(quán)責(zé)。契約將技術(shù)管理從“控制一反抗”的對抗關(guān)系，轉(zhuǎn)化為“共商一共守”的協(xié)作關(guān)系，從而減少了親子矛盾，為后續(xù)的升級奠定基礎(chǔ)。

第二階段是學(xué)習(xí)公約，重構(gòu)作業(yè)自主權(quán)邊界。在解決技術(shù)依賴后，契約逐步延伸至學(xué)習(xí)領(lǐng)域。《作業(yè)自主公約》規(guī)定，學(xué)生可自主規(guī)劃作業(yè)內(nèi)容、時間、形式和完成標(biāo)準(zhǔn)，家長從“監(jiān)督者”轉(zhuǎn)為“支持者”和“評價者”，學(xué)校則基于公約實施情況給予學(xué)生學(xué)習(xí)評價。實踐表明，“學(xué)生提案一家校審議一動態(tài)調(diào)整”的學(xué)習(xí)公約機制，實現(xiàn)了教育權(quán)力從成人向?qū)W生的讓渡，破解了家長過度干涉作業(yè)的問題，讓學(xué)生切實體會“我的作業(yè)我做主”的自主感。

第三階段是家風(fēng)契約，構(gòu)建家庭文化共同體。在基礎(chǔ)行為規(guī)范建立之后，契約進(jìn)一步升級至家風(fēng)建設(shè)維度。學(xué)校推進(jìn)《家庭文化共建契約》，鼓勵家庭每月召開“家庭議事會”，共同制定家風(fēng)目標(biāo)、設(shè)計家庭活動。社區(qū)作為第三方參與契約評估，對優(yōu)秀家風(fēng)家庭授予特定稱號，使家庭教育從碎片化干預(yù)轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化培育。同時，契約賦予學(xué)生在家庭中平等的話語權(quán)，顯著提升了家庭成員間的溝通質(zhì)量。

（二）管理契約：從學(xué)習(xí)自主到班級自治的進(jìn)階探索

第一階段是學(xué)習(xí)公約，激活居家學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。在居家學(xué)習(xí)期間，學(xué)校推出《居家學(xué)習(xí)公約》，通過“自標(biāo)自選一過程自控一結(jié)果自評”機制，重構(gòu)學(xué)習(xí)生態(tài)。學(xué)生自主規(guī)劃每日學(xué)習(xí)模塊，教師轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、資源提供者和作業(yè)反饋者，家長則通過“三方線上評價會”參與反饋。自《居家學(xué)習(xí)公約》實施后，學(xué)生日均有效學(xué)習(xí)時長顯著增加，自我反思日志的完成率逐步提升，學(xué)生逐漸成為自己學(xué)習(xí)的主人，學(xué)會了時間規(guī)劃。

第二階段是班級公約，共建治理新秩序。班級公約旨在引導(dǎo)學(xué)生與班主任共同管理班級，增強學(xué)生對班級秩序的認(rèn)同感，喚醒其主人翁精神。該公約在學(xué)習(xí)公約的基礎(chǔ)上進(jìn)行內(nèi)容拓展，涵蓋衛(wèi)生值日、文化活動、紀(jì)律管理等多個方面，并通過宣傳、協(xié)作、評價激勵等多種方式，確保每位學(xué)生都能參與其中。公約的制定方式從學(xué)生獨立制定，逐步發(fā)展為小組討論商定，最后進(jìn)階到由全班投票表決。班級公約明確了學(xué)生“班級主人翁”的地位，使學(xué)生從被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉壒芾淼墓仓握吆鸵?guī)則的制定者，班主任則轉(zhuǎn)型為“班級監(jiān)督員”。這種師生共同管理的方式不僅極大減輕了教師班級管理的壓力，還激發(fā)了學(xué)生的成長內(nèi)驅(qū)力，提高了班級管理效率。

第三階段是自治契約，構(gòu)建教育共同體。在班級公約順利實施的基礎(chǔ)上，學(xué)校嘗試建立自治型班級，即將班級管理完全交給學(xué)生，讓學(xué)生制定班級契約，實現(xiàn)自我管理。學(xué)校在自治型班級推行《全域自治契約》，建立四大支持系統(tǒng)，包括契約制定組、執(zhí)行監(jiān)督組、履約評價組、優(yōu)化迭代組。每個支持系統(tǒng)均由學(xué)生代表、教師代表、家長代表和社會機構(gòu)代表共同組成。教師憑借其對學(xué)校整體情況的了解，承擔(dān)起分析學(xué)校現(xiàn)狀的責(zé)任，提出符合班級實際情況的管理目標(biāo)，為契約的制定提供明確的方向指引。學(xué)生則充分發(fā)揮主體作用，組織團(tuán)隊自主制定自治契約。家長和社會機構(gòu)憑借自身豐富的資源和專業(yè)技術(shù)，為契約的制定提供有力支持，讓契約內(nèi)容更科學(xué)、更具可行性。同時，他們還積極參與到契約執(zhí)行的監(jiān)督、評價和反饋工作中，全方位保障契約實施的效果和質(zhì)量。

（三）服務(wù)契約：從被動參與到價值自覺的素養(yǎng)升華

一是基礎(chǔ)服務(wù)契約，破除參與壁壘。針對公益服務(wù)邊緣化的問題，《基礎(chǔ)服務(wù)契約》建立起“三方共擔(dān)”機制：學(xué)校設(shè)置服務(wù)課時，社區(qū)提供社區(qū)服務(wù)項目，家長負(fù)責(zé)交通保障。契約明確學(xué)生須完成的年度基本服務(wù)時長，通過制度的剛性約束，打破“唯分?jǐn)?shù)論”觀念，使學(xué)生從“不愿參與”轉(zhuǎn)向“必須參與”，進(jìn)而邁出社會化成長第一步。

第二階段是項目服務(wù)契約，激發(fā)創(chuàng)新動能。在基礎(chǔ)服務(wù)普及后，服務(wù)契約進(jìn)一步升級為《社會創(chuàng)新項目契約》。學(xué)校賦予學(xué)生策劃主導(dǎo)權(quán)，讓學(xué)生團(tuán)隊自主設(shè)計包含服務(wù)目標(biāo)、實施周期、評估標(biāo)準(zhǔn)等具體內(nèi)容的服務(wù)方案，并引入“服務(wù)時長 × 難度系數(shù) × 社會影響力”的三維評價體系。在此階段，學(xué)生角色從“被動執(zhí)行者”轉(zhuǎn)為“項目設(shè)計師”，標(biāo)志著公益參與從“任務(wù)驅(qū)動”升級為“價值創(chuàng)造”。

第三階段是價值服務(wù)契約，構(gòu)建責(zé)任共同體。學(xué)校在服務(wù)契約的終極階段推出《公民責(zé)任契約》，將個體服務(wù)升維為系統(tǒng)化社會行動。以班級與環(huán)保組織共建《碳中和承諾書》為例，這種“服務(wù)一成長一回饋”的閉環(huán)生態(tài)，不僅使學(xué)生從“完成學(xué)分”轉(zhuǎn)向“主動擔(dān)責(zé)”，也標(biāo)志著社會化素養(yǎng)完成從“他律”到“自律”的質(zhì)變。

服務(wù)契約通過“強制參與一自主創(chuàng)新一生態(tài)共建”三個階段的漸進(jìn)式推進(jìn)，重構(gòu)公益教育路徑。學(xué)生在這一過程中逐步實現(xiàn)了從“被安排服務(wù)”到“自主設(shè)計項目”再到“發(fā)起社會行動”的轉(zhuǎn)變，社會責(zé)任意識不斷深化，并最終內(nèi)化為生命自覺，真正實現(xiàn)了從“被育”到“自育”的成長躍遷。

三、從“被育”到“自育”的契約式協(xié)同育人新方向

契約式協(xié)同育人模式的構(gòu)建，標(biāo)志著家校社協(xié)同育人從“機械疊加”向“有機融合”的范式轉(zhuǎn)型。該模式的核心價值在于重構(gòu)教育主體關(guān)系：通過賦予學(xué)生契約締結(jié)權(quán)與監(jiān)督權(quán)，打破傳統(tǒng)教育中“成人主導(dǎo)一學(xué)生服從”的權(quán)力結(jié)構(gòu)，使學(xué)生從教育客體轉(zhuǎn)化為能動的治理主體。這種主體性的轉(zhuǎn)向不僅推動了學(xué)生的個體成長，更深刻改變了家校社協(xié)同育人機制：家庭從“教育配合者”轉(zhuǎn)型為“成長合伙人”，學(xué)校從“管理權(quán)威”退位為“資源協(xié)調(diào)者”，社會機構(gòu)從“旁觀者”進(jìn)階為“生態(tài)共建者”。

該模式的創(chuàng)新性在于“動態(tài)契約載體”與“分級育人目標(biāo)”的深度耦合。契約既作為具象化的協(xié)作框架，又充當(dāng)持續(xù)迭代的育人工具，其形式從書面協(xié)議向電子契約演進(jìn)，內(nèi)容從行為約束向價值引領(lǐng)深化，精準(zhǔn)匹配了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。教育學(xué)研究表明，這種“契約階梯”的設(shè)計（基礎(chǔ)規(guī)范一能力培養(yǎng)一價值內(nèi)化），能夠通過漸進(jìn)式目標(biāo)設(shè)定，引導(dǎo)學(xué)生在履約過程中不斷突破自我認(rèn)知邊界，實現(xiàn)綜合素養(yǎng)的持續(xù)提升。

契約式協(xié)同育人不僅是一種方法創(chuàng)新，更是對教育本質(zhì)的回歸，有助于學(xué)校形成全方位的協(xié)同育人格局，構(gòu)建高質(zhì)量的協(xié)同育人環(huán)境。它將學(xué)生的全面發(fā)展置于中心，通過制度設(shè)計激發(fā)學(xué)生的成長自覺，為構(gòu)建促進(jìn)“人的現(xiàn)代化”的教育生態(tài)提供了理論參照與實踐范本。

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