如何基于課程標準開展勞動項目

《義務教育課程方案（2022年版）》將勞動從綜合實踐活動課程中獨立，并發布勞動課標。作為新中國成立以來首個義務教育勞動課標，它明確要求教師要以勞動素養作為目標，以勞動任務群為內容結構，強調“做中學”。與其他課程相比，勞動課程尤為凸顯實踐性特征。課標指出，勞動課程以豐富開放的勞動項目為載體，重點是有目的、有計劃地組織學生參與勞動實踐，在動手實踐、出力流汗中接受鍛煉、磨煉意志，培養形成正確的勞動價值觀和良好的勞動品質。[1所以，教師開發并實施好勞動項目，是有效落實勞動課標，實現勞動育人的重要保證。然而，教師如何圍繞各任務群開發勞動項目是勞動課程實施的難點。2鑒于此，本文以學校實際開展的勞動項目為研究對象，分析勞動課標實施以來學校勞動項目存在的問題與原因，為準確了解勞動項目開展情況、促進勞動課程標準有效落地提出相關建議。

一、研究背景

充分發揮勞動項目的育人功能，需要明確勞動項目是實現勞動育人的關鍵載體，將課程標準作為勞動項目開展的基本依據，同時關注由概念性知識到程序性知識的轉化設計。

（一）勞動項目是實現勞動育人的關鍵載體

勞動的育人價值是勞動的本質屬性在有目的、有計劃、有組織的教育中的功能顯現。通過勞動實現個體自由地成長和發展，是勞動育人價值的直接體現。勞動育人價值的實現，很重要的一點就是勞動實踐。勞動教育是以學生身體交流為紐帶的主體間協同探究實踐，4在勞動實踐中，學生通過身體感知、身體交流理解勞動的意義與價值，也讓勞動成為積極的、創造性的活動。作為一種實踐形態，項目式學習是凸顯勞動教育實踐性、落實勞動教育功能的重要方式。項目式學習以實踐項目為依托，強調學生在真實的任務情境下，綜合運用所學知識、技能解決問題，并在問題解決中實現能力的拓展提升。勞動教育依托項目式學習開展，對凸顯勞動實踐主體，系統落實勞動教育內容，系統發揮勞動育人功能，具有重要意義。

（二）課程標準是勞動項目開展的基本依據

勞動課標的頒布標志著中國特色勞動教育正式進入以課程標準引領高質量發展的新階段。5課標從目標、內容、實施、評價等方面為勞動項目的開展提供了方向。在目標定位上，勞動項目要凸顯勞動的育人價值。勞動項目不應局限于勞動技能學習，可以在人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等核心素養上深入挖掘。在內容安排上，課標將勞動課程內容劃分為十大任務群，決定了勞動項目設計的方向。勞動項目主題從任務群衍生而來，是任務群的具體表征，[6依托驅動性的問題以及活動鏈，將任務群承載的大概念逐步細化，最終落實勞動素養。在勞動項目的實施上，課標也作了具體規定，包括明確勞動任務、做好勞動準備、制定勞動計劃、組織實施以及交流評價。課標尤為強調勞動項目評價中學生的勞動反思，通過成果展示、討論、演講等多元評價形式，引導學生體認、感悟勞動過程和成果。

（三）課程轉化是勞動項目設計實施的難點所在

核心素養的培育需要轉化落地為具體的課程實踐。對于勞動項目設計與實施而言，在勞動素養落地中很重要的任務就是將任務群的概念性知識變為程序性知識。課標中的十大任務群是概念性知識，需要通過勞動項目進一步細化拆解為程序性知識，通過“目標，情境，行動”的認知方式，培養學生解決具體勞動問題的能力。然而，如何將任務群進行轉化設計，是勞動項目設計實施的難點。概念性知識轉化為程序性知識的關鍵就是問題解決。對于勞動項目而言，要結合特定任務群主題，創設貼合學生日常生活實際的勞動情境，以真實、具體的勞動實踐問題為牽引，讓學生在結構化的勞動實踐任務中應用勞動以及相關學科知識技能去解決問題，并在問題解決中實現知識技能的進一步拓展提升，促進勞動素養的落地生根。

二、研究設計

本研究主要采用文本分析法對HD區案例校提交的勞動項目進行分析。開發勞動項目評估工具，展開調研，基于調研結果對勞動項目的質量情況做分析與討論。

（一）研究對象

本文的研究對象為HD區46所中小學提交的勞動項目，案例校均為HD區勞動教育實驗校。自2021年起HD區組織開展勞動教育實驗校的評選工作，共有62所學校被評定為首批實驗校，在區域支持與指導下，這批學校開發了較為豐富的勞動項目。本研究以這批學校開發的勞動項目為研究案例，一方面因其具有典型性，案例校開發實踐的勞動項目均是以勞動課標為依據，落實相應任務群的要求。對本案例開展深入研究能夠對勞動課標落實開展情況有較為真實的了解。另一方面因其具有完整性，案例校已開展2年多的勞動項目研究與實踐，較為完整地經歷了勞動項目開發、實踐、優化、再實踐的過程，使得相關研究材料規范、系統、可得。本研究面向全體實驗校收集項目案例，本著自愿的原則，最終有46所學校提供相關案例，共有150個勞動項目。

（二）研究工具

在已有研究的基礎上，結合區域學校勞動項目開展的實際情況，開發形成勞動項目評估工具（見表1），包括4個維度、18項評價內容、21個具體指標。每個指標下設置5級水平并賦分，即從O到4分別代表“完全不符合”“基本不符合”“一般”“基本符合”“完全符合”。

（三）統計分析

由三位研究者利用評估工具對每個勞動項自進行賦分，取平均值作為項目的最終得分，并進行描述性統計分析。

三、研究結果

整體而言，勞動項目在目標、內容維度上的得

分相對較高，在實施、評價維度上的得分較低。勞動項目在各維度具體評價指標上的情況差異明顯。（見表2）

（一）勞動項目的目標定位與課標吻合度不高，過度關注勞動技能的學習

勞動課標對不同任務群下勞動項目的設計有明確的素養要求，把握住課標精神，同時結合具體校情學情，清晰規范準確地呈現項目目標，是保證勞動項目質量的重要前提。調研發現，項目目標與勞動課標要求吻合度不高，“契合目標”這一項的平均值為2.34，多數項目基本不符合相應任務群下勞動素養的要求。比如，案例項目“木作工匠”將六年級學生要達成的目標定位為“從單個實際工具的操作，到熟練運用組合工具，學會簡單的鋸切塑形和復雜的榫卯工藝”，更為關注學生對木工作品的操作技能的學習；然而，課標中相應學段的素養要求則更為強調產品質量意識和精益求精勞動品質的培養。同時，在調研中也發現，案例項目較少對本校學情作診斷分析，項目的“外來性”和“強制性”比較明顯，較少回應學生的實際需求。學段跨度較大的勞動項目也較少看到體現學生發展進階性的設計。另外，規范清晰的陳述目標是確保目標達成極為基本的要求，然而案例項目在陳述的規范性方面平均值只有2.31，即多數項目在目標的具體性、可操作以及可測評方面是薄弱的。

（二）勞動項目內容設計的結構性與進階性不強，與學生生活經驗的關聯度和學科學習整合度方面有待提升

一是項目內容的結構性不強，表現為勞動項目下的實踐任務較為零碎，不能以學生勞動素養發展為邏輯進行關聯性設計，“整體規劃”這一項的平均值只有 2.09 。比如，案例項目“營養快手菜”設計了三個實踐任務，分別是花樣燜飯、營養米糊、健康薯條，這三個任務對學生素養發展的要求基本相同，即用家庭烹飪工具對常見食材做加工，任務有明顯的“同質性”，學生更多是在進行技能操練上的重復，沒有實現勞動素養全面發展。二是項目內容的進階性較弱。在“勞動項目是否注重從簡單到復雜、從單一到綜合去設計”維度，案例項目的平均得分只有1.83，中位數為2，即多數項目“基本不符合”要求。三是項目內容與學生日常生活經驗的關聯度有待進一步加強，主要表現為項目設計缺少對學生發展需求的分析。四是項目內容與其他學科知識的整合度較弱。在這一維度下案例項目的平均分為1，說明較少項目能夠與其他課程學習緊密結合，引導學生綜合運用所學知識進行勞動實踐。

（三）勞動項目實施注重長周期與多元性的勞動實踐，但教師的示范指導和學生的問題探究較弱

研究發現，約有 65% 的案例項目注重長周期的勞動實踐，引導學生經歷較為完整的勞動實踐過程，這一方面表現為勞動項目長課時設計，學生普遍需用3一5課時完成某一勞動項目，實現對勞動項目的完整經歷和深度理解；另一方面表現為勞動項目全流程實踐，學生較為完整地經歷勞動項目的全過程，最終形成一定的勞動實踐成果。比如，案例項目“小小山楂變形記”需要學生完成四個實踐任務，分別是“了解認識山楂”“守護山楂”“制作山楂美食”“美食獻給勞動者”，從簡單勞動知識技能學習到美食的制作與分享，再到勞動精神的傳承。同時，勞動項目普遍讓學生經歷了豐富多樣的實踐方式，包括設計、制作、試驗、淬煉、探究等，使學生形成豐富的勞動體驗。但是，在勞動項目實施中，教師普遍沒有發揮示范指導作用，約有85% 的項目教師沒有對項目操作的方法加以提煉，或給學生作出具體的示范和指導。另外，勞動項目普遍缺少問題鏈，學生在勞動實踐中缺少問題意識和解決問題的嘗試，更多是被動參與勞動實踐。

（四）勞動項目弱化評價，對學生勞動素養誰來評價、如何評價、怎樣提升缺少系統規劃

調研發現，在項目評價這一維度上勞動項目得分普遍偏低，結合具體的指標條目可以發現如下問題。一是勞動項目評價設計與項目目標的一致性弱，多數勞動項目沒有聚焦項目目標設計相應的評價內容，這使得學生目標達成情況缺少證據支持。比如，案例項目“芳香本草潤童心”的項目目標包括四大方面，分別指向勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神，是較為系統全面的；但是，對學生項目實踐后的評價只關注了中醫藥文化知識的理解和認識、家校聯動勞動任務打卡簽到、中醫藥文化相關內容的宣傳和講解，這顯然與目標定位是偏離的。二是勞動項目在評價維度上不能從勞動觀念、勞動能力、勞動習慣與品質、勞動精神等多方面去評價學生，仍聚焦學生勞動技能掌握情況；三是評價的主體較為單一，較少結合項目特征將學校、家庭、社會等多元主體納入評價體系；四是在勞動項目實踐結束后，對沒有達成項目目標的學生如何改進提升缺少設計。

四、結論與建議

基于實證調查，本研究對150個勞動項目進行分析，結合建構形成的勞動項目評估工具，發現勞動項目在目標定位、內容設計、實施策略以及項目評價等方面存在問題。鑒于此，提出如下結論與建議。

（一）重落實：把準勞動課標要求，將任務群素養表現細化為項目目標

課程標準是核心素養、學科理念的具體體現，規定了學生應知應會的內容，是教師教學實踐的重要依據。[因此，在勞動項目開發中，教師需要準確理解勞動課程標準，這樣才能正確定位項目目標，合理設計勞動任務，選擇恰當的教學方法。義務教育勞動課標確立了以勞動素養為軸心橫縱相接的課程目標，構建以任務群為基礎的內容結構。盡管課標中對不同任務群下學生在相應學段的素養表現有較為清晰的闡述，但課程標準描述的是希望學生經歷一段時間的學習之后達成的預期學習結果，是比較上位的學習目標，對于教師而言則是要把上位的學習目標細化為更下位、更具體的學習目標，實現學習目標的具體化。[10]具體而言，一是聚焦任務群核心概念，在眾多條目中選擇最為重要的內容作為項目目標，以避免目標局限于碎片化的知識、技能上；二是立足學情分析，細化項目目標的水平層級，清晰闡述不同水平下學生的勞動素養表現，實現學生勞動素養進階發展的可視化；三是將項目目標轉化為學生學習目標，通過將項目目標與學生的生活實際緊密聯系，讓目標變得具體、可感知、可操作，實現師生對項目目標的共同理解與達成。

（二）強結構：圍繞素養發展主線，優化項目內容，強化學習邏輯

勞動項目要凸顯“學習”本質。勞動項目是教師有目的、有計劃地設計并提供給學生，實現學生勞動素養發展的學習實踐，它區別于學生自主開展的旁動實踐活動。所以，作為課程學習，勞動項目內容的結構化設計是保證學生勞動素養系統進階發展的關鍵。勞動項目結構化是指在某個項目中，對項目選取內容的邏輯結構不斷調整，使項目要素在更優化的范疇與序列中實現育人目標的課程設計動態過程。因此，勞動項目設計要緊緊圍繞勞動素養，遵循學習邏輯，實現其結構優化。一是精選勞動實踐任務，增強育人實效。教師在項目設計中常常安排多個實踐任務以讓學生經歷“完整”的勞動實踐過程，結果卻存在課時緊張、實踐淺表的問題。為此，教師要把握住項目指向的關鍵素養，開發并選擇具有代表性、發展性以及遷移性的勞動實踐任務，以支撐學生自主探究、終身發展；二是遵循學習邏輯組織項目內容，表現為實踐任務依據學生認知水平與勞動實踐能力逐層遞進，以實現學生素養發展的逐級進階。

（三）多探究：突出問題解決導向，勞動實踐基于問題并解決問題

與其他學科教學相比，勞動課程尤為凸顯實踐性。勞動課程實踐，不僅要調動學生身體的參與，獲得動手的勞動技能，更要激發學生勞動興趣，引發學生深入思考勞動實踐的意義，并主動投身新的勞動創新實踐。[2但是，正如在調研中所看到的，在實施過程中學生動手實踐較多，思維含量不足；按規定步驟被動操作較多，自主思考主動實踐較少。因此，勞動項目實踐過程的設計要突出“做中學”，讓學生在手腦并用中實現素養內化。一方面，增強勞動項目實踐的深度。項目式學習的核心就是解決一個真實、有意義的問題，唯有問題更具開放性、探究性，才能激發學生勞動的內驅力，引發學生的思考。所以，學生在勞動實踐中不能只是簡單地體驗或操作，而應圍繞真實的勞動實踐問題進行探究與體驗，以形成對項目核心主題的深度理解與價值認同。另一方面，增強勞動實踐的寬度。在勞動項目實施過程中，要將勞動任務與學生真實的生活、可能遇到的真實問題緊密結合，讓學生在問題的探究、解決過程中綜合運用多學科知識，實現勞動素養的全面提升。

（四）強實證：立足目標強化證據，全面系統評測學生勞動素養發展

勞動課標明確提出，勞動課程評價以勞動素養為導向的導向性原則，注重評價反饋改進的發展性原則，評價主體、方式多元的系統性原則。但在調研中發現，相較其他維度，教師對項目評價的設計最為薄弱，存在評價主體單一、評價內容單薄以及評價方法簡單等問題。為此，一方面，教師要樹立正確的評價觀念，正確理解項目評價的意義與價值。另一方面，要掌握項目評價的方法。一是加強表現性評價，搜集學生勞動素養發展的證據，通過創設真實情境引導學生運用勞動知識和技能解決問題，引發學生相應的勞動表現，從而更直觀、準確判斷學生對勞動知識和技能等方面的掌握情況；二是加強過程性評價，對學生項目實踐過程進行持續性地證據收集并反饋，引導學生享受勞動過程并深化體悟；三是加強結果性評價，勞動成果是勞動項目實踐的重要構成，通過項目成果展示，讓學生直觀感受到勞動實踐的意義和價值，深刻體悟勞動創造的深刻內涵，增強勞動實踐的成就感與獲得感。

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