加拿大不列顛哥倫比亞農村學區教育推進策略及其啟示

要加拿大不列顛哥倫比亞省在農村學區教育的發展中積累了豐富的經驗。面對農村學區教育較為薄弱的狀況，不列顛哥倫比亞省政府與教育部、社會組織等通力協作，保障農村學區學校正常運行；不列顛哥倫比亞大學開發多個農村教師教育項目，力求培養農村學區優質教師；農村學區學校在課程中貫徹地方本位教育理念；農村學區土著教師以國家認同為核心，將多元文化融入日常課程教學。不列顛哥倫比亞省形成了“政府—教育部—社會組織”農村學區教育支持體系，構建了農村教師學習共同體并建立了地方本位特色課程，重視農村學區土著教師培養等有益經驗可供我國借鑒。

引用格式傅裕，袁瀟.加拿大不列顛哥倫比亞農村學區教育推進策略及其啟示[.教學與管理，2025（21）：96-102.

城鄉教育差距是阻礙世界各國基礎教育邁向高質量發展的普遍問題。農村地區受地理條件、自然生態等因素影響，普遍存在教育基礎設施薄弱、師資隊伍數量不足、優質教育資源匱乏等問題。聯合國教科文組織發布的《2030年教育：實現包容和公平的全民優質教育和終身學習》指出，“確保包容和公平的優質教育”是實現可持續發展目標的路徑之一，要確保通過多種方式讓所有的兒童和青年獲得并且完成十二年免費、公立、包容和公平的優質中小學教育。黨的二十大報告提出“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興的戰略目標”，中國式現代化成為社會全面進步的重要舉措，為農村教育快速發展提供了思想指導與發展目標。重視教育公平優質均衡是農村教育發展的重要動力2，在促進義務教育優質均衡發展的建設進程中，改善農村教育是不可忽視的重要部分。

在加拿大，超過150萬名的6＼～18歲加拿大學生居住在農村學區3，農村學區學校約有3600所，占加拿大中小學總數的 25%^[4] 。因此，農村學區教育是加拿大政府重點關注的領域之一。2021年，加拿大政府在基礎教育上的投人達856億加元，但教育差距過大仍是農村與城市學區之間存在的不可避免的問題。2022年3月，第27屆加拿大全國農村教育大會圍繞“農村教育邁向可持續發展的未來”這一主題，再次強調各省應重點關注農村和偏遠地區的教育，促進農村教育質量提升，推進農村教育可持續發展。當前，加拿大不列顛哥倫比亞省（BritishColumbia，簡稱B.C.?。┟媾R農村學區學校生存困難、師資力量不足等問題。對此，B.C.省政府、教育部、高校、社會組織等各界力量采取一系列舉措，形成有針對性的農村學區教育保障體系，為我國解決農村學區教育問題提供了借鑒。

、不列顛哥倫比亞省農村學區教育的發展現狀

2016年，B.C.省教育部成立省農村教育合作伙伴理事會，與農村經濟發展國務部、社區合作，對全省9個社區開展農村學區教育調查并形成專業性的《農村教育報告》。報告對全省所有農村學區K-12學校教育質量進行了審查，旨在供省教育部門了解省農村學區K-12教育的主要問題，并提出解決方案，以保持農村學校的活力，盡可能增加農村學區兒童的教育機會。

1.學校入學率低，面臨關閉危機

近幾十年，北美農村學區的學校數量一直在減少，這給生活在農村學區的家庭帶來很大困擾。由于2017年只有8名學生人學，布里奇湖小學不符合B.C.省政府農村教育促進基金的標準，學校不得不關閉，附近的學生需到40分鐘車程外的小學就讀，他們將花費更多的時間在路程上，家庭作業和家庭休閑時間減少，給孩子和家長都帶來不便。如果農村學區沒有滿足基本教育要求的學校，現有的農村學區家庭將面臨聘請家庭教師或離開農村社區的困境。

學校關閉對生活在農村學區的每個人來說都影響巨大。農村學校作為農村社區的中心，除提供教育場所外，還能夠提供體育館、多功能室、運動場等公共設施，農村學校關閉將嚴重影響社區居民參與社區活動的積極性。此外，現有教師需要在農村學校關閉前找到下一個去處；學校關閉將使該地區房地產價值下降，影響當地經濟健康發展；學校關閉后，該地區工業將很難吸引工人，社區居民的凝聚力也將受到影響。

2.學校師資數量不足，專業發展受限

B.C.省農村學區學校難以招聘專業教師及高質量教師，甚至學區工作人員數量都無法正常滿足。農村學區學校工作人員的管理能力和專業知識有限，專業課程教師的缺乏使得農村學校無法開展必需課程。同時，由于師資力量不足，在崗教師大多需要一人教授多門課程，這對于教師的專業素質及教學能力要求極高，而在崗教師能達到要求的人數極少，有的任課教師還要兼任行政職務來彌補管理人員的不足。一些農村學區學校教師由于缺乏獲得專家審查評估的機會導致無法獲得教學水平的突破，限制了自身專業發展，使得教師難以得到專業上的提升。在農村學區學校，還存在教師在學期中間離職的情況，這給學校、其他任課教師和學生都帶來很大困擾。

法語作為加拿大國家官方語言之一，其在農村學區的普及需要大量法語教師的參與，但農村學區存在大量法語教師崗位空缺的情況。B.C.省法語學校委員會（Conseil ScolaireFrancophone，簡稱CFS）作為公立學校委員會，負責在全省范圍內開展符合教育部要求的法語課程。CFS在全省農村和城市地區都設有法語學校，但在農村學區的教師招聘上遇到極大困難，除農村學區沒有足夠激勵措施吸引教師來此教學外，現在在農村學區授課的教師也在嘗試進入城市學區的學校。針對農村學區教育和教師業務能力問題，不列顛哥倫比亞省部分農村學區積極與教育部門和教育組織合作與協調，然而這些做法并沒有在全省廣泛推廣。

3.土著學生學業表現欠佳，文化融合存在困難

B.C.省有約 40% 是土著人口，2020-2021學年，該省共有72149名土著學生，他們多居住在農村學區并寄宿在學校，有土著學生的學校需要提供關于教授B.C.省土著文化和土著人民歷史的具體方案。農村學區學校在向土著學生提供教育方案時存在諸多困難中，培訓資金和土著學生出勤率較低是最主要的困難。教育統計數據顯示（見表1），B.C.省農村和城市學生的畢業率存在差距且逐年增大，農村土著學生與非土著學生的差距更大。對農村學區土著學生來說，要進人更大的社區，不論是通過工作還是繼續教育都很困難。識字率低、閱讀技能差是農村土著學生的顯著特點，這阻礙了土著學生學習與理解課堂知識。此外，土著社區的文化、經濟與政治等特征與主流社會有很大區別，農村學校如何融合土著文化與主流文化也是教師開展教學時需要重點考慮的問題。這些問題，為B.C.省重點關注農村學區土著學生教育提升提供了背景和契機。

4.學校教學設施匱乏，難以維持學生正常學習

B.C.省近三分之一的學生在農村學區學校上學，但農村學區許多學校的基礎設施難以支持學生日常學習與生活。農村學區學校的設施老化嚴重，尤其是在人學率低的學區，大規模的設施升級或翻新很難獲得政府批準。B.C.省農村學區學校對于各項硬件設施秉持著“使用或直接丟棄”的態度，這一設施維護方法使農村學區難以承擔更大規模的設施維護項目，從而導致更高的設施延期維護成本以及設施的不斷惡化。此外，農村學區學校的輔助類的空間和設備需要升級翻新，然而在入學率下降的情況下，農村學區學校更換或維修學校設施的資金有限，基礎設施無法及時更新，影響學校部分學習活動正常開展。

B.C.省農村學區學校的信息與技術教育一直處于劣勢，農村學區學校正受到較慢的互聯網連接阻礙。一些農村學區由于寬帶和網絡能力不足，無法滿足迅速發展的在線教育需求，有一些學區甚至沒有寬帶網絡覆蓋。技術和網絡互通在學校提供教育項目和與家長互動方面非常重要，然而根據B.C.省農村學區學校報告，其接觸新技術與互聯網的機會十分有限，嚴重影響學生知識學習及家校合作。

二、不列顛哥倫比亞省改善農村學區教育的推進策略

加拿大沒有中央集權的聯邦教育部或國家教育系統，學校和學校教育由各省和地區直接負責，各省教育部負責管理和監督省內各級教育，并接受地方、省和聯邦政府的資助。對于加拿大農村學區學校來說，教育的目標往往是實現現代化和改善農村地區生活狀況，并試圖\"城市化\"。

1.各界合力保障農村學區學校正常運行

農村學區教育發展的大環境是農村學區學校為學生提供教育的基礎，B.C.省政府從省級層面上為農村學區教育正常運行提供支持。B.C.省政府于2019年修訂《B.C.省教師項目準人標準》，為不列顛哥倫比亞教師理事會審查教師教育項自和教師教育方案提供了新的審議框架和視角，確保教師候選人符合成為省教育工作者的標準，對農村學區教師候選人進行質量監督。2023年9月，B.C.省政府提出“生活在強大的社區中：為農村社區投資一個光明的未來”愿景，將改善農村學區教育置于重要位置。

自意識到農村學區教育問題以來，加拿大B.C.省政府設立各項基金以期幫助農村學區解決資金不足等問題。2016年6月B.C.省政府為農村學區學校提供一項新的農村教育促進基金（RuralEducationEnhancementFund，簡稱REEF）。REEF建立在政府制定的省級農村教育戰略報告的基礎上，為農村學區學校提供初始資金。為盡快解決農村學區學校教師的招聘和留任等事項，2017年8月B.C.省教育部設立了一次性150萬加元的農村和偏遠地區勞動力可持續發展基金（RuralandRemoteWorkforceSustainabilityFund，簡稱RRWSF），鼓勵教師前往農村地區任教。RRWSF由B.C.省公立學校雇主協會管理，涵蓋的范圍包括搬遷費用（臨時住宿和差旅費）重新安置援助費用（專業服務和當地指導）以及培訓和專業學習費用等。同時，RRWSF為新教師及其家人提供就業第一年的差旅援助，以保持其與家庭聯系。RRWSF的設立除通過向農村地區的工作人員提供激勵以減少流動、緩解招聘壓力外，還助力將公共服務人員納入農村學校，如輔導員、心理衛生工作者等8。2022年3月，B.C.省與聯邦政府合作，提供11.27億加元的資金將高速互聯網服務擴展到服務不足的農村社區。2022年9月，省政府設立學生和家庭負擔能力基金（StudentandFamilyAffordabilityFund），一次性提供600o萬加元給農村學區。綜上，通過提供各類資金，B.C.省教育部力求促進農村學區教育教學水平提升，使農村學區學生得到公平有保障的教育。

B.C.省現有的各類社會組織在推進農村學區教育穩步發展中的作用母庸置疑，其中SelfDesignLearningFoundation（簡稱SelfDesign）的支持作用最大。SelfDesign是一個由B.C.省教育部資助的完全認證的教育非營利性組織。自1983年成立以來，SelfDesign已發展成為促進個性化和終身學習的項目和倡議的全球領導者。SelfDesign包含三個項目：自我設計學習社區（SelfdesignLearningCommunity，面向幼兒園至12年級學生的科技學校）家庭學校項目（SelfdesignHomeLearning）和家庭學習者網絡（HomelearnersNetwork），每年為大約2000名從幼兒園到12年級的學生提供獨特、個性化和包容性的教育。自我設計學習社區的認證教師為學生提供個性化的一對一學習，學習者可以憑省畢業證書、成人畢業證或結業證書畢業，擁有申請大學或學院的機會。家庭服務項目致力于支持和促進安全、接納、尊重和鼓勵SelfDesign所有成員的學校文化，其基本目標是使學習者和家庭獲得成功參與自我設計所需的支持，確保教育工作者能夠獲得成就感與自我效能感，使其更積極地參與學生指導方針和學校政策的制定。

2.通過社區實踐培育農村學區優質教師

在B.C.省農村學區教師教育的發展和推進中，高等院校提供了理論和實踐上的指導。不列顛哥倫比亞大學（UniversityofBritishColumbia，簡稱UBC）設有教學、學習和技術中心（Center for teachinglearningandtechnology），負責開發教育項目以支持教師專業化發展。UBC為農村學區教師提供的教育學士項目有：西庫特奈農村教師教育項目（WestKootenayRural TeacherEducationProgram，簡稱WK-TEP），農村和偏遠地區教師教育項目（RuralandRemote TeacherEducationProgram，簡稱RRED）等。

WKTEP位于B.C.省尼爾森及其周邊學區，專為對在農村和小型學校教學感興趣的學習者提供教學與學習機會。WKTEP側重于有意識的地方性學習，與當地社區和學區聯系緊密[o]。WKTEP的地方意識模式基于以下三個要素：增加職前教師的教育機會，豐富社區聯系，以及嵌入式專業成長。沉浸在社區環境中可以對一個地方與居住在那里的人的性格、愿望和經歷之間的關系產生重要的見解。WKTEP為教育者進入小學、中學教學做好準備，申請人需要取得經認可的大學或學院的學士學位。除此之外，WKTEP對申請人的學術水平、課程成績根據小學教師、中學教師培養有不同的要求，尤其對法語、家政學、數學、科學一物理方面的申請人需求較大。項目委員會以 50% 學術成績和 50% 個人履歷的比例對申請者進行水平計算及排名。WKTEP為學習者提供了在當今復雜的學習環境中發展專業素質和有效教學實踐的機會。學習者將體驗廣泛的學習環境，包括多年齡和交替設置，重點是農村學區教育。從WKTEP設置以來，已有1000多名學生從該項目畢業，并獲得了UBC的教育學學士學位。這些畢業生在不列顛哥倫比亞省80多個不同的社區以及其他省份和國家工作， 80% 的畢業生在當地農村學區擔任教師或行政人員。

RRED是UBC教育學院提供的從2022年開始的為期兩年的混合教師教育項目。RRED旨在通過對農村和偏遠社區教師進行職前教師教育培訓，提升農村學區教師候選人質量，保障農村學區教師獲得教師教育的機會，確保農村和偏遠地區K-12學生的教育公平和質量。重要的是，該項目滿足了對農村學區對高質量認證教師的需求。RRED的課程由五個相互關聯的主題組成：土著、公平、探索、實地、學校和社會，這五個主題貫穿了兩年的所有課程。第一次RRED于2022年8月開始，共25名來自不列顛哥倫比亞省農村和偏遠社區的教師候選人參加。這些教師一直在所在農村社區全職從事教育相關工作，這一獨特的教師教育項目允許教師候選人在學習公平導向、關系型和文化響應型教學法的同時，繼續為農村社區服務，從而獲得教師資格證書。農村學區教師需要基于具體的教學情境，通過主動學習專業知識逐漸生成有關學科教學的課程教學策略選擇、良好師生關系構建以及教學經驗理論化改造等一系列專業性問題的批判反思和有效解決能力。綜上，UBC向B.C.省農村學區教師提供的各項教育項目為農村學區教師專業化發展提供了有力支撐。

3.農村學校課程貫徹地方本位教育理念

地方本位教育以社區為基礎，依賴實踐的批評和反思，傾向于將學生生活世界與教育教學結合，讓學生沉浸在地方化的各樣事物中，激發他們對地方環境、文化和遺產的欣賞與探索，以此為基礎學習語言藝術、數學、社會研究、科學和其他課程。地方本位教育不僅是一種教學方法，也是一種教學理念、教學思維，其強調學生應通過參與當地學校和社區的服務項目來學習。在教學和社區生活自然向前的過程中，地方本位教育同教學實踐保持著天然的連接性，在實踐過程中被定義、闡釋和展現[13]。

B.C.省農村學區地方本位教育的目標分為三個維度：學生參與、社會經濟活力和生態完整性。在學生參與方面，地方本位教育提高了學生參與度、學術成就以及作為當地環境和社區管理者之一的個人效能感；在社會經濟活力方面，地方本位教育在當地社會和環境組織及其在學校和社區的支持者之間建立了牢固的聯系，有助于提高生活質量和經濟活力；在生態完整性方面，地方本位教育通過讓學生參加專題學習，使其開發思維、積極思考，為解決當地的環境問題和保護當地環境作出突出貢獻。B.C.省K-12學校深刻貫徹地方本位教育的教育目標，將學生學習根植于社區情境，指向本土文化理解，力求培養公共生活的參與者、本土文化的知情者及學業成就的成功者[4]。B.C.省農村學區K-12學校課程培養要求中的核心素養包括三個方面：溝通素養、思維素養、個人和社會素養。其中，溝通素養由信息交流和合作學習組成，農村學區K-12學校讓學生在開放的場地空間中相互交流、分享信息，擴大其認知和經驗的范圍；思維素養注重培養學生的創造性思維和批判性思維；個人和社會素養包括個人意識與社會責任，B.C.省農村學區K-12學校通過“生存者\"游戲，使學生了解人類的基本需要，使其在參與活動過程中產生自我意識及責任感。此外，B.C.省農村學區K-12學校的科學課程要求學生掌握生存場域的“地方本位”的文化和知識，尊重社區、自然和生態環境。

4.面向農村學區土著學生開展國家認同教育

B.C.省原住民政策制定與倡導組織第一民族教育指導委員會協會（First Nations Education SteeringCommittee，簡稱FNESC）的研究表明，同伴欺凌在加拿大農村學區學校更為普遍，省教育部的數據顯示，在4-12年級，土著學生比非土著學生的欺凌率高 3%～5% 。因此，FNESC建議，農村學校需要重點解決種族主義和安全問題[15。2023年6月，加拿大聯邦政府發布《真理與和解委員會行動呼吁》，其中第63條強調培養學生跨文化理解、同理心和相互尊重的能力。針對土著學生與教師的各項問題，不列顛哥倫比亞省政府與UBC從不同方面提供了有力支持。2023年7月，加拿大教育部長理事會（CMEC）制定《土著教育計劃2023-2027》，將解決土著教育問題確定為其年度工作計劃和CMEC戰略計劃中的優先事項之一[。2015年，B.C.省政府發布了《課堂上的土著居民世界觀和觀點》，強調尊重多元文化，關注學生差異性，培養所有學生走向世界的眼光。這本冊子包含諸多有關土著文化的關鍵主題，如土著關系、語言與文化、社區參與、歷史和地方焦點等，為K-12學校將土著文化融入課程提供了靈活和創新的計劃。該冊子與之前頒布的《印第安寄宿學校與和解教師資源指南》一起在B.C.省K-12學校中使用，后者由土著學校協會和土著教育指導委員會為5、10、11和12年級的農村學區土著教師編制，旨在幫助所有文化背景的學生了解加拿大土著人與非土著人之間關系的歷史7。

UBC設有土著教師教育項目（IndigenousTeacherEducationProgram，簡稱NITEP），是一項專門針對土著居民的為期5年的教師教育項目。該項目立足于土著世界觀，通過土著導師和教育工作者的支持，將傳統課程與現代價值觀相融合，是建立在尊重個人文化基礎上的教師教育項目。NITEP培養王著教師候選人的認同感、歸屬感和幸福感并授予其土著專業教育學士學位，為解決B.C.省農村學區土著教師稀少的問題提供了有效支持[8。NITEP于1974年啟動，起初是為了解決B.C.省各地土著居民對小學教師的需要，經過逐步發展，至今NITEP教育學學士課程涵蓋小學、初中和高中。教師候選人在5年的課程學習與實地實習中需要掌握結構化的教育安置能力，掌握評估社區和學校教學潛力的方法，并將他們的學術研究與課堂經驗有意義的聯系起來。越來越多的土著居民希望成為教師，力求解決其子女上學和土著學校環境有關的課程、教學方法、測試和評估等教育問題。

三、不列顛哥倫比亞省農村學區教育推進策略對我國的啟示

農村學區教育的開展與推進不僅關乎學生與教師的個人發展，而且影響城鄉一體化發展和國家整體教育水平，是提升國家綜合國力和教育競爭力的基本要求。加拿大B.C.省在農村學區教育的發展和改進的實踐探索上積累了豐富經驗，為我國農村學區教育的推進帶來啟示。

1.形成“政府一社會組織”支持體系，保障農村學區學校正常運行

針對農村學區教育存在的問題，B.C.省政府、教育部及社會各組織廣泛合作，形成教育合力保障農村學區基本教育質量。第一，政府發揮主導作用，從頒布相關教育政策、為教育項目提供資助與宣傳、課程教學的改革等方面，本著開放、多元的精神對待農村學區教育發展。B.C.省政府根據不同農村學區的學校現狀及學生需要，制定開設新學校和擴建舊學校的方案，滿足農村學區學生人學需求。第二，教育部為由于資金困境面臨關閉的農村學區學校提供基金資助。B.C.省教育部在聯邦、省政府的支持下，2023-2024年為農村和偏遠學區學校提供3.6億加元以支持農村學區教育，與2016-2017年的投入相比增加了 32% 。在此資助下，農村學校關閉數量大幅減少。2001-2016年，B.C.省農村學區有200多所學校關閉，而近6年，只有12所學校關閉，有效避免了大量學生因學校關閉而失去學習機會。第三，2023年7月1日，在SelfDesign的倡議下，省政府、教育部和SelfDesign合力開發出一種新的在線學習模式，該模式包括省級在線學習學校、省級在線學習管理系統和在線學習網站，使農村學區學生能夠獲得高質量在線教育。政府、教育部和社會組織合力為B.C.省農村學區學生正常學習提供保障，促進農村學區教育質量穩步提升。

我國近年來雖然城鎮化發展迅速，但仍有一部分的基礎教育學校在農村。因此，發展農村教育不能松懈，政府、學校、社會和家庭必須合作，形成教育合力，共同為提高農村學校教育水平發力。

2.構建農村教師學習共同體，增加農村教師非正式教學經驗

教師是保證優質教育的根本條件。UBC的各類教師教育項目為B.C.省農村學區教師提供了專業知識保障及專業化發展支撐，WKTEP、RRED等項目為農村學區教師職前培養創造條件，幫助教師候選人從理論走向實踐，提高教師候選人的實踐教學能力，形成學習共同體。UBC的農村教育跨專業合作項目（Inter-professionalRuralProgram）將不同專業但志愿相同的教師候選人組成學習團隊，讓其深入不列顛哥倫比亞省農村學區各個學校進行實習，促進教師候選人對農村學區教育的基本了解和跨專業交流學習，形成學習共同體。針對農村教師的教育，B.C.省更關注為特定地區和學校培養教師，為教師提供個性化的教學實踐環境，增加其非正式教學經驗。首先，構建農村教師學習共同體。B.C.省建立了大學與中小學合作伙伴關系，為教師候選人、中小學教師和大學教授建立持續的學習型組織，通過學習強化和外部互相協作促進職前教師專業能力發展。在大學和中小學建立“學習共同體”，開展大學與中小學的合作學習，發展教師專業學校，開展新教師培養試驗項目，構建基于“學習共同體”的大學、中小學與農村社區合作培養職前教師的教師教育新模式。其次，B.C.省為教師候選人及在任教師提供個性化的農村教學實習環境，通過社區實踐增加農村教師非正式教學經驗。完成以學校為基礎的擴展實習后，所有教育學位培養的教師候選人都將參加UBC組織的為期三周的社區實地體驗項目（簡稱CEF），主要目的是讓教師候選人能夠適應在一個新的背景下教學和學習，為其提供更全面的教學觀點并豐富其非正式教學經驗。教師候選人需在不同教育環境中觀察學習，認識并闡明教育社區與當地公立學校的聯系，與同行交流合作，探究校外學習場所。CEF的存在使將在農村學區學校教學的教師候選人擁有快速適應不同教學環境的能力，使其能夠根據農村學區學校實際情況制定相應教學策略。

結合B.C.省農村學區教師專業發展經驗，我國針對農村教師的教育應更聚焦于為特定地區和學校培養適配的教師，根植于農村提供個性化的教學實踐環境，增加農村教師非正式教學經驗。

3.立足農村地方特色，建立地方特色課程

地方本位教育于20世紀90年代出現于美國、加拿大、英國等西方國家的教育理念中。經過30年發展變革，加拿大作為最早在K-12學校踐行地方本位教育的國家之一，在對地方本位教育的理解和實踐中構建出更為合理合適的概念框架和教學體系。B.C.省農村學區地方本位教育的實施給予了學生課堂之外教學條件的持續支持。這種常態化保障需要在全方位環境支持下才能使教學保持穩定狀態，其中包括社區、教師和家庭2。首先，社區的開放對地方本位教育的支持是其廣泛實施的基礎。B.C.省給予學生開放包容的社區環境。一方面，社區作為教學的活動場所向教師和學生開放資源，允許并支持其尋找藏匿在生活背后的故事。在此過程中，教師鼓勵學生自主探索，讓學生感受、了解故事并形成自己的講述方式。另一方面，社區允許學生參與地方基層事務，在其表達政治訴求的同時正視其公民身份和責任，讓學習真正融人推動民主進程的決策和管理當中。其次，農村學區學校教師采用實地參觀、社會調查、主題討論、走訪研學等形式帶領學生走進實際環境，激發學生學習積極性。實地體驗與課堂中的虛擬體驗不同，它是由客觀世界構成的可以觸碰的真實情境，能夠讓學生對各類事物產生最直觀的感受。再次，除在學校培養地方本位教育理念外，B.C.省農村家庭、社會等也對學生的地方本位教育提供支持，如通過家委會和社區協作，組織學生開展各類研學活動，結合校內外優質資源，鼓勵學生走出課堂、走向真實生活環境。

《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》中明確指出“優先發展農村教育事業”。我國農村學校普遍擁有得天獨厚的地理環境，應基于本地的特色資源，充分挖掘與教材內容相關的課程資源。

4.重視農村學校教師培養，增強文化融合與傳承

尊重文化多樣性、宗教和信仰多樣性以及文化間對話和理解，對于加強社會凝聚力和保持和平至關重要。B.C.省土著整體教育水平偏低，致使其貧困程度和失業率居于高位，要想改變這一狀況，跟上加拿大主流社會發展的步伐，教育是最有效的手段之一[2]。B.C.省開展土著教育時非常重視國家認同教育，旨在培養土著受教育者對加拿大共同家園的認同感和歸屬感，這種認同是對加拿大作為一個國家實體的認同，主張推進對“加拿大一我們共同的家園”的認同，各民族和多元文化和諧共處、相互依存。當農村學校為土著學生提供帶有歸屬感的學習環境時，他們能夠更積極地參與學校生活并更主動地與教師建立良好的伙伴關系。首先，B.C.省教師通常在授課前了解學生對于多元文化的認知程度，針對不同個體需求和了解程度設計課程與教學，保障課程在地化。其次，B.C.省K-12學校將多元文化理念融入日常教育體制與課程之中，不斷強化學生對于多元化問題的印象并引發思考。如在小學中低年級學段，教師會選擇以多元文化兒童文學作為課程的教學素材之一，提倡多元文化融入課程的常態化22。再次，B.C.省政府將土著文化融合教育列為優先考慮事項，發布土著教育相關文件，省教育局為有土著學生的學校和學區提供資金，支持其根據自身情況實施課程改革。要解決B.C.省農村學區教育問題必須了解土著學生的文化背景與知識基礎。土著文化融合教育是加拿大多元文化教育的重要內容，把土著文化獨特的思想內涵納入公立學校的教學體系中，有助于使土著和非土著學生之間建立密切的關系，促使他們相互學習、相互理解，共同進步。B.C.省土著教育發展經過了很長一段歷程，在長時間的探索中，B.C.省的實踐與經驗為世界辦好民族教育開辟了新思路，為世界少數民族群體尋求自身發展提供了范例。

我國作為多民族的統一國家，要注重培養教師的文化敏感性，使其具備接受與傳遞各民族傳統文化相關內容的知識與能力，使他們在跨文化交流時做好充足準備，幫助少數民族學生進行有意義學習，向非少數民族學生傳授少數民族傳統文化。

參考文獻

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[作者：傅裕（1999-），女，浙江麗水人，重慶師范大學教育科學學院，碩士生；袁瀟（ 1984- ），女，重慶人，重慶師范大學職教師資學院，副教授，碩士導師，博士。]