中小學辦學活力提升的場域聯(lián)動與實踐反思

進一步激發(fā)并提升中小學辦學活力，是基礎教育治理加快推進中小學高質量發(fā)展的關鍵舉措。2020年9月，教育部等八部門印發(fā)的《關于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》中明確提出：要深化教育“放管服”改革，落實中小學辦學主體地位，激發(fā)廣大校長教師教書育人的積極性創(chuàng)造性，形成學校活力競相進發(fā)的良好局面。然而，理想化的政策表達并不能證實或保障中小學辦學活力的進一步提升。一些學校出現(xiàn)辦學“躺平”的現(xiàn)象，究其原因是地方政府對校長容錯試錯的包容性不夠、學校教師缺乏精氣神、制度設置打擊教師工作積極性以及孩子臉上也看不到笑容。因此，有必要從相關利益主體的角度出發(fā)，將辦學活力問題置于全景化的場域和動態(tài)性的關系鏈中，深人剖析影響辦學活力的盤根錯節(jié)的復雜動因。這不僅為辦學活力的理論研究提供一種新的闡釋方式，也為辦學活力的提升提供一種治理杠桿，具有強烈的實踐意義。

既有研究對于中小學辦學活力的分析框架主要有兩種：一種是圍繞相關行動者的行動對當前學校辦學活力不足的實然樣態(tài)展開研究，但作為一種“靜態(tài)”的要素分析，并沒有觸及辦學活力“動態(tài)”關系的本質；另一種是基于作為組織的政府與學校之雙邊關系審視學校活力問題，認為辦學活力不足的關鍵問題是政府與學校的權責邊界，導致學校管理中政府越位、缺位、錯位的頑瘴痼疾。總體而言，“辦學活力\"是對學校教育自主、積極與活躍氛圍的形象表達，關鍵還在于有效調動作為主體人的積極性、主動性和創(chuàng)造性。其中，校長的活力是前提，教師的活力是關鍵，學生的活力是最終旨歸。然而，如果我們僅把分析辦學活力的框架停留在靜止實體樣態(tài)，抑或是政府和學校層面動態(tài)關系的分析上，顯然忽視了更為基礎且有實質教育意義的班級。學校辦學活力，歸根結底是圍繞激發(fā)學生活力這一核心目標，涉及多元相關主體之間交互性的動態(tài)關系，必須放置于關系鏈條中討論活力的此消彼長4。

場域理論，作為考察主體實踐活動的分析范式，旨在從其分析的各種關系中研究行動者的行動邏輯。這在某種程度上為我們研究辦學活力問題提供了更為動力學的理論分析框架。因此，基于對政府、學校和班級場域間交互作用關系的分析，正確認識“場域一組織一行動者\"的關系，以期全面勾勒教育場域辦學活力的全景鏡像，是研究和解決當前中小學辦學活力問題的關鍵（如圖1）。

其一，場域是以關系為基礎的理論建構，依據(jù)場域進行思考即是進行關系性的思考。從政府、學校與班級的關系視角來審視中小學辦學活力問題，就是將分析聚焦于學校教育場域中不同力量關系的博弈過程，而不僅限于某種單一力量的本身。作為一種地位空間的隱喻，場域無疑是一種充斥著地位差異、權力不對等與力量角逐的結構化斗爭空間。其二，基于場域理論對“政府”“學校\"和“班級”的釋義，不同于制度學派邊界清晰的組織概念范疇，超越了傳統(tǒng)的結構功能主義的機構概念。盡管組織中也充斥著對利益和地位的競爭，但相對一致的共享目標和彼此協(xié)調的集體行為依然構成組織的主要基因。場域概念有效表明邊界問題如何作為斗爭的工具而發(fā)揮作用，并界定了塑造行為邊界的盡可能多的潛在因素。其三，場域通過關注個體行為與社會結構的辯證關系，旨在超越結構與能動性的二元論。因此，探討中小學辦學活力問題，就是要將各行動主體的能動性引入結構化的社會互動中，既要看到政府、學校和班級基于正式組織的結構互動，又要著到行政人員、校長和師生作為獨立行動者的相對能動性。

一、政府場域內部治理失衡抑制辦學活力

從制約中小學辦學活力的權力流向看，政府及其所屬職能部門位于權力塔尖，是影響中小學辦學活力最為直接、強勁的外部勢能。因而一般探討辦學活力問題是將焦點匯聚于考察政府對學校辦學自主權的外部影響。但如果將政府作為探討中小學辦學活力的一個場域，不難發(fā)現(xiàn)在政府場域中存在諸多制約自我治理的痼疾。

1.科層互動

自明確“基礎教育由地方負責、分級管理”的原則以來，各級地方政府及教育行政部門獲得了對基礎教育學校領導、管理和檢查等權責。盡管我們日常趨向于將地方政府和教育行政部門整體理解為一種泛化的\"政府\"概念，但是從縱向的權力關系上看，在縣級行政區(qū)劃內的縣級黨委和政府是作為領導教育發(fā)展的最高權力來源，而教育行政部門只是作為政府的代理人，統(tǒng)籌管理區(qū)域教育發(fā)展的具體事宜。特別是20世紀90年代后，以縣為主的政策安排使得基礎教育的發(fā)展完全成為地方政府的責任，而以教育局為代表的地方教育行政部門則成為了縣域內教育的實際管理者。結合學校來看，可以說教育行政部門在辦學活力的這一權力矩陣中始終發(fā)揮著一種權力中介效應，是相對于政府而言的代理人身份，相對于學校而言的委托人身份。據(jù)此，也就決定了教育行政部門同時具有科層體系與教育專業(yè)雙重交疊的話語和行動邏輯，不僅要遵循政府管理的行政邏輯，更要譜熟教育發(fā)展的基本規(guī)律。倘若教育發(fā)展規(guī)律能夠超越政府管理的行政邏輯，辦學活力自然能夠因此得以保障，否則就會因此成為無形中制約辦學活力提升的根本問題。

從教育行政部門與其他平行部門的關系看，教育行政部門會受到來自同級行政機構的影響，這種影響導致教育行政部門會因此成為政府內部的“弱勢”和“低權”機構，頻繁受到來自其他職能部門的裹挾和干擾。特別是在政府推進精細化管理的當下，教育行政部門必須接受來自“系統(tǒng)之內、部門之外\"的權力影響。例如，在財政投入與人事制度改革的背景下，地方教育的財政權與人事權逐漸收歸至同級財政部門與人事部門手中；在區(qū)域教師編制統(tǒng)籌管理和核定生師比的雙重規(guī)制下，每年教師招聘數(shù)須由編辦核定劃撥。又如，在縱橫交錯的政府權力框架下，教育行政部門的一個科室最多要和數(shù)十個政府職能部門建立常態(tài)性的工作網(wǎng)絡。誠然，教育作為社會的一個子場域，必然會與其他場域進行信息、能量的交換而受到影響，但教育又是一個特殊的育人場域，有著自身的運作規(guī)律。倘若教育行政部門作為保護學校免受外部干擾的頂端“緩沖層”的功能失效，學校必然因此直接暴露在其他場域的諸多影響之下，難以抵抗來自制度的不合理要求，進一步喪失辦學活力。

從教育行政部門的內部關系來看，具有典型的科層理性和松散耦合的結構特性。倘若在一些需要跨科室緊密合作以協(xié)同完成某一任務的情況下，科室間的職責推矮和利益競爭就會成為另外一種樣態(tài)，大體遵循著“工作減法\"的行動邏輯。更為關鍵的是，科室間由于缺少行之有效的橫向信息溝通渠道，致使學校經(jīng)常受到重疊甚至矛盾的行政干擾。這不僅可以從學校接收行政文件的數(shù)量中發(fā)現(xiàn)，從教育行政部門的內部治理結構也可以窺見一斑。在所有的領導班子成員、部門負責人和一般職員中，由于科層位置的區(qū)分，使得部分行動者成為民主參與中的“隱形人”，引發(fā)部門內部管理與決策自上而下有余、自下而上不足的嚴重問題。

2.政府元治

所謂“元治”，實際上就是對治理的治理。在教育治理過程中，政府始終扮演著“元治理者”的角色，以發(fā)揮協(xié)調利益、整合目標這一“新主導作用”的功能。顯然，這一功能的發(fā)揮就是學校自治和班級共治的基礎。但是，結合教育行政部門與學校、班級之間的關系來看，卻面臨著“繃得緊”“一根線\"和“拖著走\"的突出問題。“繃得緊”反映區(qū)域行政力量過度干預學校，擠壓學校自主發(fā)展空間；“一根線”揭示了當前管理主體過于單一，間接影響區(qū)域教育發(fā)展的專業(yè)性與可持續(xù)性；“拖著走”暴露出區(qū)域層面堵漏式、應急式解決問題的慣性思維，缺乏頂層規(guī)劃8。這些問題的出現(xiàn)，進一步折射出當前政府職能缺位和越位等錯位行為，即：政府在教育治理中根深蒂固的高權管制或是單向管控的行政思維，不僅據(jù)此打造了“全能型\"政府的角色，而且也凸顯了當前基礎教育多元治理主體的邊緣化傾向。那么，導致政府“元治\"職能缺位和越位等錯位行為的原因可以說是其內部對教育控制權的爭奪和在深化教育“放管服\"過程中對支配地位的追求。一方面，職能越位表現(xiàn)為政府對學校教育管得過多、統(tǒng)得過死。政府不斷沿用身份依附和資源依賴的管理慣習，學校也不得不遵循教育行政部門的行動指導、監(jiān)督與約束。身份依附是指政府及主管部門利用教育督導、績效考核、專項檢查、榮譽評比等事中事后監(jiān)管機制對學校進行分類管理；資源依賴是指對于學校發(fā)展所需的項目、課題、經(jīng)費和設施等必須通過教育主管部門的行政審批，據(jù)此形成了學校對政府強隱蔽性的資源依賴關系。另一方面，職能缺位表現(xiàn)為政府缺乏對學校自主行為的激勵和保障。對于當下的小學教育階段來說，多地教育主管部門仍以“過程性評價、學業(yè)質量監(jiān)測\"的名義進行區(qū)域性學業(yè)統(tǒng)測，并將統(tǒng)測結果作為對校長治校和學校辦學質量的評價依據(jù)。顯然，這種變相“唯分數(shù)”的評價方式很難激勵學校發(fā)展的內生活力。總而言之，政府“元治\"職能缺位和越位等錯位行為在造成其自身負擔過重的同時，不可避免地出現(xiàn)行為偏差、政策失靈和效率低下等問題，最終致使學校辦學活力不足。

二、學校場域治理能力不足制約辦學活力

場域，是行動者的行動空間和關系存在，重點涵蓋了行動者在場域內部對特定資本的競爭活動以及一切與此相關的內容。場域內部充滿著不同力量關系的對抗和沖突。對于學校場域來說，政府和學校始終是圍繞著辦學自主權這一關涉辦學活力的核心議題展開權力的博弈。從政府和學校關系來看，由于深受高權管束和行政體制的治理模式影響，進一步形成了“上令下行”的單線性管控思維。當然，我們無法回避這樣一種事實：政府與學校的關系實質上是一種行政法律關系，雙方地位自然地具有不對等性，不管兩者關系如何調整，這種關系的不對等性也不會改變。政府權威與學校權利之間的關系鏈可以成為勾勒學校辦學活力的關鍵環(huán)節(jié)。

1.權力博弈

教育場域作為社會的子場域，免不了要受到社會“巨型場域”的牽制與影響。這種影響包括與社會之間進行信息、能量等的交換與互動。與此相應，作為學校組織也就不可能實現(xiàn)所需資源的完全自給，必須與外界環(huán)境之間進行交互作用，這種交互作用的高低程度，也就表征了組織所需資源的稀缺性和重要性。對于不同的學校組織來說，卻必須是在相同的環(huán)境中參與信息、資源等的交換和競爭[]。在埃默森看來，行動者所具有的權力嚴格依賴于其他行動者對其持有資源的依賴程度[]。

實際上，教育行政部門對于學校組織所需資源的分配，就是學校組織與其討價還價的博弈過程。從學校組織來看，凡涉及辦學經(jīng)費、基建維修、師資調配等必須經(jīng)由政府審批這一行政程序的規(guī)制。學校提出資源需求，如基建維修的年度預算清單，教育部門依據(jù)區(qū)域經(jīng)費總盤修改或縮減預算項目。對于學校來說，當然是認為教育部門不了解其實際需求和情況，要求保留預算清單或增加預算經(jīng)費。但奇妙的是，最終卻以雙方各退一步的妥協(xié)結果而尷尬收場，脫離了資源需求的事實本身。從政府與學校的關系來看，學校對政府的依附無疑成為政府控制學校的主要手段，而學校則憑借“信息不對稱\"擁有與政府談判和交換的籌碼，據(jù)此進一步形塑了對政府資源分配過度依賴的慣習，終究是削弱了學校解決問題的能力，致使學校辦學活力不足。

場域，是各種力量位置之間客觀關系的結構。實際上也就是因占據(jù)特定資本而被“賦予某種支配那些確定場域日常運作的常規(guī)和規(guī)則、以及從中產(chǎn)生的利潤的權力\"2。所以有必要將學校區(qū)分成為差異化的社會行動者，因為權力關系受制于行動者占據(jù)特定資本的競爭程度，而行動者在結構化社會場域內必然會由于可支配資本的差異性而存在不平等性[13]。在校際辦學資源均衡配置的結構制約下，一些學校亟需的辦學經(jīng)費在無法得到滿足的情況下，作為學校校長卻不得不訴諸于越級申請專項撥款，或是爭取社會力量捐資助學的方式，以解決學校辦學經(jīng)費難題。相應地，在推進教育領域“放管服\"改革的背景下，政府對學校的管理也逐漸從政策治校的硬性規(guī)制，逐漸轉向以項目評比主導的資源配置的軟性約束和間接監(jiān)管。項目申請、審核、分配、檢查等一系列環(huán)節(jié)，已超出單個項目所具有的事本主義特性，成為一種新的教育治理樣態(tài)14。但是，以項目為代表的“符號資本”及其隱含的權力支配邏輯，實際上也正在塑造政府對學校實施規(guī)制的新模式一一教育治理的項目化。近年來，渠道多樣、名目繁雜的規(guī)劃項目，誘使校長和教師投人大量時間和精力撰寫所謂“創(chuàng)新\"的申報材料，并使學校接受基于項目實施過程所隱含的間接性監(jiān)管。不難看出，在“項目治教”邏輯下，“學校偏離了教與學的主業(yè)”，校長和教師成為了“困在項目中的人”。

圍繞教育教學、人事工作和經(jīng)費使用三類事項的集權與放權，一直伴隨著政府和學校間緊張與沖突關系的始終，但整體上仍處于“漸進放權\"或“選擇性放權\"的狀態(tài)。在《關于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》文件中明確指出，要“進一步擴大學校在副校長聘任中的參與權和選擇權，鼓勵探索由學校按規(guī)定的條件和程序提名、考察、聘任副校長”。但現(xiàn)實卻依然沿用行政部門主導校長任用制度的慣例。學校只有聘用權，而無任免權。為何要將人事權由上級政府下放至學校？重要原因在于政府在學校場域中的“不在場”，使其對教師專業(yè)能力、干部管理水平和責任心等信息掌握缺損和不完備，引發(fā)政府單線管控和學校有效治理之間的固有矛盾。誠如吳康寧教授所言，“教育改革中的利益糾纏與權力庇護，無非是利益相關者趨利避害的本能使然\"[5。從這里可以發(fā)現(xiàn)，在學校看來，權力越是向上集中，政府進行教育治理的負擔就會越重，治理的效能就會越低。但是對政府而言，管理范圍的縮減，可能會因此出現(xiàn)學校發(fā)展失控的情形。久而久之，政府實施教育領導權的合法性恐難以得到有效保證。

.子儀內部舊理

學校辦學活力不足，當然可以歸因于外部權力擠壓導致學校自主辦學空間貧乏。但這種歸因的說法或許不太準確，至少學校場域有著自身的相對獨立性特征。因此可以將學校辦學活力不足的原因之一歸結為學校內部治理能力不足。囿于現(xiàn)代學校制度和內部治理結構的不充分，導致學校既有的權力如教師專業(yè)自主權、家長民主參與權等無法真正有效運作，不能激發(fā)學校辦學活力。學校內部治理，是學校為了實現(xiàn)其自身的發(fā)展目標而建立的一系列管理機制和組織結構，涵蓋了學校內部的權責分配和監(jiān)督機制等方面。但是，這種內部治理也并非完全排斥政府、市場等主體的合理干預。那么，從學校發(fā)展的視角來看，當然也就亟需構建多元共治的現(xiàn)代學校制度。學校內部治理的關鍵在于多元共治，尤以保障教師專業(yè)自主權為重點，但核心卻是在于關系的重塑，特別是要關照學校結構的控制傾向與教師專業(yè)自主之間的現(xiàn)實鴻溝，處理好行政人員和教師群體在權力分配上的爭議問題。專業(yè)自主權作為教師主體對自身教育教學活動所擁有的權力，重點強調的是與自由相融、與約束相抗、與責任相聯(lián)。但就事實而言，學校與教師的關系卻始終具有不對等性，銘刻于學校內部結構中的管理慣習，以顯性或隱形的方式影響教師自主權。諸如當前的“不出事”觀點主導著學校運作的底層邏輯和慣性思維。受此邏輯支配，教師成為制度慣例的依循者，難免表現(xiàn)出不敢作為的犬儒窘態(tài)[8]。然而，如果將丟棄教育教學自主權的責任完全歸咎于教師個人，也似有不妥。因為慣習不僅“是特定條件下實踐養(yǎng)成和場域的產(chǎn)物\"[9，也同樣是一種深層結構性的文化母體，以此生產(chǎn)自我實現(xiàn)的預言能力2。例如，教師本著對學生負責的態(tài)度正當行使教育法律法規(guī)所賦予的學生管理權，引發(fā)學生及家長對教師的處置方式持有異議而與教師陷入沖突，甚至將問題上升為家庭與學校的矛盾時，學校則出于“息事寧人”的動機對教師施壓，以制度性壓力迫使教師主動放棄對學生的正當管理權限。可見，學校力量在保障教師行使專業(yè)自主權時的支持疲軟和制度失靈，是教師活力不足的重要誘因。倘若學校管理的慣習進

一步形成了制度化，教師在受到學校既有規(guī)訓化管理模式影響的同時，當然也就難以突破學校既有慣習的結構性約束，無法實現(xiàn)自我活力的提升

三、班級場域共治結構散亂束縛發(fā)展活力

班級，構成了學校教育工作的基本組織單位。作為一種特殊的社會組織，不僅決定了班級具有明確目的的組織性和獨特功能的教育性，而且也還具有自功能性和半自治性的特征2。所謂半自治性，是指作為非成人組織的班級，總是在一定程度上借助于組織外部的力量。因此，作為指向促進學生發(fā)展個性化和社會化功能的基礎場域來說，班級教育意義的重要性不言而喻。一方面，政府和學校是構成班級場域的行動背景，借助課程、教材等媒介實現(xiàn)對班級組織的“離場\"管控。另一方面，作為教育中的微觀子場域，班級必然會受到政府和學校的影響。

1.教育規(guī)訓

學生在學校教育過程中主要依寓于班級而存在。所謂\"依寓于”是指人在此空間中既顯現(xiàn)自身又成其為自身22。學生在班級中，既通過群體成員之間的交往將外在于個體的社會行為規(guī)范、準則內化為自己的行為標準，使自然人成為社會人，形成社會性；又通過這種交往發(fā)展個體的自我意識，形成個體的獨特性，包括人的創(chuàng)造性、主體意識的發(fā)展和個體價值的實現(xiàn)等[23]。

但是，班級作為青少年社會化和個性化的主要場所，在福柯筆下卻是一個充斥著層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查的規(guī)訓空間，嚴重制約著學生主體性的發(fā)展。因為班級規(guī)訓的背后，隱射出的是“秩序”信念的普適化，以及作為反面的主體間交往關系的消解，學生成為了海德格爾所說的“擺置對象”。特別是在人類邁入數(shù)智時代的今天，班級的空間布局仍遺留著前工業(yè)時代的深刻烙印，如高出地面的教師講臺，形成了“全景敞視主義\"模式，讓學生的一舉一動盡收眼底；區(qū)塊分割的空間布局使每位學生鑲嵌在固定的位置，以實現(xiàn)對班級整體的持續(xù)監(jiān)控。事實上，也正是這種被塑造和強化的“位置固定”與“隨時可見”，才進一步開啟了學生被規(guī)訓和受支配的地位。近期曝光的小學生“廁所社交”現(xiàn)象印證了班級管理對學生時間、空間和言行已然是苛刻到了近乎無以復加的地步。教師，自然也就由此對學生形成了一種“可見但又無法確知的\"權力效應24]。

學生在班級的各項管理活動中，除了受到教育規(guī)訓系統(tǒng)所施加的結構性影響之外，還在事實上被班主任的個人教育管理慣習所影響。顯然，班主任是班級管理的主要責任人，是班級管理的主導性主體，不僅負責學生的學習管理，還需要關心學生的成長問題，從而為學生提供全面的指導和支持。但也正是因為如此，班主任才有很大可能會因此成為班級管理中絕對的權威主體。尤其是在班干部選舉、學生評優(yōu)、座位排定、班級公約、家委會選舉等事宜上，由于缺少多元的民主參與，使教師個人權力有了更大更廣的異化空間。同時，由于外部約束的真空環(huán)境，又會因此進一步引發(fā)班主任的權力濫用。通過在教育場域中不失時機地辨識學生的家庭資本，利用權力手段，差別化對待每一位學生以獲取更多的社會資本，繼而在班級中形成了學生發(fā)展的不平等。總而言之，在班級場域中，學生發(fā)展活力的缺失必然與班主任個人權力過大從而擠壓學生自主發(fā)展空間密切相關。作為未成年人，中小學生當然不具有或不完全具有通過師德和教學評價等方式來真實監(jiān)督或反映教師行動效果的實質性權利，他們的自我發(fā)展空間還在很大程度上受限于班主任的權力，據(jù)此可以說，中小學生是班級場域中的“弱勢”群體。但無論如何，要保障其實現(xiàn)受教育的最終目的，又不得不依靠班主任或其他教師的權力，只是這種權力必須是一種自覺的自我約束。

另外，班級共治的多元主體間無疑也同樣暴露出了關系不對等的教育治理難題。其一是班主任與任課教師的不對等關系：一方面，相對于班主任而言，任課教師長期游離在班級治理的邊緣，他們對自身職責的理解僅限于學科教學，而班級建設和日常管理則歸屬班主任；另一方面，班主任將班級治理權緊抓不放，在班委任命、學習診斷、班規(guī)制定、學生評優(yōu)等事項中，任課教師游離在班級場域之外。其二是班級中班干部與學生的不對等關系：學生是班級管理的對象，也是班級管理的參與性主體。班干部作為學生共同選舉的自治代表，是班級多元共治的主體之一，他們的權力當然是由學生賦予，自然應當為班級服務。但是在日常的教育生活中，班干部卻常被班主任委以“監(jiān)督者\"的角色，對班級中的學生進行日常監(jiān)管，這無疑進一步造成班干部與學生之間緊張的關系氛圍。其三是家長與教師的不對等關系：一方面，教師選擇性地吸納社會資源豐富、同一價值觀念的家長參與班級治理，自然在地位上也就顯得優(yōu)越于其他參與治理的家長；另一方面，家委會作為民主參與班級治理的機構，卻被限定在班主任和教師的雙重領導下參與班級事務，缺少民主監(jiān)督和決策權，造成班級內部發(fā)聲的\"強制性趨同”。

2.班級共治

班級中的生活，可以說是教育生活的縮影，對學生發(fā)展具有十分重要的影響力。顯然，學校對于班級管理進行放權的目的，是為了給予班主任在班級管理過程中以更多的自主權，通過“發(fā)展”和“管理”兩個方面的著力點提升學生發(fā)展的活力。但是，這種“放權”行為，要么是一種不完全行為，要么是在反面形成對班級管理的完全管控，致使其在“發(fā)展”方面過于強調完成社會或學校的各項指令性任務，在“管理”方面忽視了學生的自主性和班級內部的民主參與等。

從班級內部來看，首先是班級管理目標的外在化。從目標確立方面來看，往往是學校工作目標的具體化，而非真正反映班級內部成員的真實性愿望；從目標實現(xiàn)過程來看，主要是以防范管理的方式形成對班級秩序的管控；從目標達成方面來看，則是脫離了學生發(fā)展實際而被動地“達成”外在要求。其次是班級管理體制的科層化。班主任通過選派任命班干部的方式組建班委。顯然，這種管理方式雖然能夠有力地配合班主任工作，但卻具有明顯的官僚和科層制特征，同時由于層級較多而特別容易形成制度化、形式化的班級管理，喪失學生發(fā)展活力。再次是班級管理手段的強制化。一方面是班主任權威的絕對化，影響學生個性化的發(fā)展；另一方面是具有鮮明等級性的班級規(guī)范，在班組織中呈現(xiàn)的是一種絕對服從的樣態(tài)，抑制了班級成員的發(fā)展活力。最后是班級管理機制的競爭化。個體之間、班級之間的惡性競爭導致學生之間、教師之間乃至班級之間的信任喪失，資源也更無法得到共享，嚴重抑制了班級發(fā)展活力。

從班級外部來看，一方面，學生雖是班級場域中的時刻“親歷者”，但無法以平等的參與者身份獲得主體地位，學校、教師和家長對學生管得過多過細，學生的自由、自主、自治嚴重匱乏，經(jīng)常性地成為教師權力運行的規(guī)訓客體或塑造對象。另一方面，作為班級治理的重要利益相關者，家長及其他利益相關者參與的相對性地位又為班級共治的行政傾向埋下了伏筆。現(xiàn)階段，包括學生自治、家長進課堂、教師共育小組在內的多種民主參與機制，雖然能夠在理論上對班主任發(fā)揮著監(jiān)督和約束作用，但是班級場域的內部治理要真正從“人治\"轉向“法治”，還必須提供有效的制度建設，以保障班級主體權利的真實表達，形成對班級場域的多元共治局面，即：班主任基于開放、合作、多元、包容的理念，將班級管理的權限再次合理地分配給學生、任課教師和家長等多元主體，以有效合理地開展多元共治，激活多元主體參與班級各項事務的積極性和創(chuàng)造性。

四、基于場域理論的中小學辦學活力提升的實踐反思

基于場域理論的研究框架剖析辦學活力問題，有助于我們深刻了解活力背后的權力運行機制與實踐邏輯。一方面，辦學活力動態(tài)生成于政府、學校和班級場域之間基于權力博弈的結構性張力中；另一方面，辦學活力又隱含建構在多元治理主體基于行動余地和資本爭奪的關系鏈條中。基于權責關系的角度來看，辦學活力的激發(fā)需要進一步明晰政府、學校權責邊界，處理好政府辦學主體責任和學校辦學主體地位之間的關系。尤為重要且關鍵的前提是必須遵循“權責一致”的原則。具體而言，在場域和治理的雙語境下，激發(fā)并提升學校辦學活力，需要形成多層場域間主體權責關系的合法化，進而促使政府、學校和班級多層場域間協(xié)同聯(lián)動。

1.改善政府主體元治地位

政府作為主導教育治理的責任主體，首先需要有相應的決心與勇氣重構其在教育治理中的功能定位和價值傾向。在政府內部，要加大對教育部門統(tǒng)籌區(qū)域教育發(fā)展的權力管理，對于學校所需財政、人事等資源的管理要在政策方面給予重點傾斜，從而改變教育部門的相對弱勢地位。與此同時，教育行政部門也要向學校下放教育教學權、人事工作權、經(jīng)費使用權，在權責一致原則的前提下，只要合法合規(guī)，則做到應放盡放，而非“選擇性放權”。當然，權力下放的同時，政府還需要扮演好指導者和監(jiān)督者的雙重角色，指導并幫助構建現(xiàn)代學校的自我管理制度，同時監(jiān)督這一自我管理制度的合法化運作。這樣既要確保政府\"放得下”，又要保障學校可以“守得住”。

2.優(yōu)化學校場域內部治理結構

政府放權于學校自主管理，學校擁有了辦學自主權，也就應當在學校場域內部施以包括教師、家委會和教代會等主體的民主共治，激發(fā)多元主體活力。一方面，保障教師的專業(yè)自主權。通過減少政府和外部力量對教師的過多干預，使其能夠把精力完全聚焦在教育教學主業(yè)上，同時還需要尊重教師的教育教學權、學生管理權等。另一方面，建立社會參與學校管理機制。為了避免學校領導決定學校發(fā)展重大問題的決策失誤，應當通過構建多元主體參與的決策制度和流程體系，保障多元主體意見的真實表達。實質上，這就是對學校內部治理結構的優(yōu)化。

3.實現(xiàn)班級主體權利的真實表達

班級主體權利的真實表達，不僅是要明晰班主任及教師主體權力運行的合法性及邊界，而且還需要形成班級內部多元共治的平臺與制度。一方面，吸納學生、家長和教師作為共治主體參與班級事務的監(jiān)督與決策，包括學生推優(yōu)、班級公約等，使不同主體的利益訴求能夠得到合理表達，減少班級決策失誤，總體上是為了激發(fā)學生主體性這一根本目標。另一方面，通過溝通商議的方式，打破場域中既有的權力壁壘和利益藩籬，不斷強化基于自我約束以重塑權力支配運作的慣習。最為關鍵的是，通過對學校、教師和家長等利益相關者的權力進行有效監(jiān)督，構建教師權力對學生操縱控制的防御機制，從而保障中小學生自我發(fā)展的權利，實現(xiàn)學生權利的真實表達。

總而言之，中小學辦學活力提升的關鍵是“讓學校擁有更多的辦學自主權，讓教師擁有更多的專業(yè)自主權（教學自主權），讓學生擁有更多的學習自主權\"[25]。在堅持權責一致原則的基礎上，通過政府元治地位的改善、學校場域內部治理結構的優(yōu)化與班級主體權利真實表達的過程，深層次激發(fā)相關利益主體的活力，使學生能夠更好地自我發(fā)展，最終實現(xiàn)中小學辦學活力的進一步提升。

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[作者：陳振（1992-），男，安徽壽縣人，江蘇師范大學教育科學學院，講師，博士；楊爍星（1990-），男，江蘇南京人，南京師范大學教育科學學院，博士生。1