在《點亮小燈泡》課堂推行“做科學”教學模式

〔摘" "要〕" 小學“做科學”教學模式是對科學課堂教學實踐的總結和提煉。詮釋了“做科學”的教學內涵，形成了師生活動共同指向的“以思導做、以做促思、邊做邊思、做思共生”的教學形態，本文以蘇教版科學四年級上冊《點亮小燈泡》為例進行“做科學”教學模式的實踐探索。

〔關鍵詞〕" 小學科學；“做科學”；教學模式；實踐探索

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）21" " 0064-03

小學“做科學”是江蘇省特色文化內涵建設項目，以優秀等級結項。“做科學”開啟了探索以“體認”“理解”“實踐”為核心的科學育人模式。建構了“做科學”教學模式，致力于學生核心素養的提升和學校教學內涵的發展。“做科學”的“做”，就是造，產生出東西的意思。即實踐、探究或者應用。“做”的原點和主脈是“做中學”與“學中做”。“做科學”的“做”側重于動手、操作、實踐與體驗，指向具有實踐色彩和感性特質的科學活動，如觀察、實驗、游戲、動手操作、參觀訪問等。“做科學”在突出“做”的基礎上，強調“做”與“思”的互補，從而實現“做”與“思”的共生。“做科學”旨在推進手腦并用，同向共進，以思導做，以做促思，在做中發現、體驗、感悟、思考、內化。

一、“做科學”教學模式及理論基礎

“做科學”教學模式，表現為教師課堂組織的激趣導思、項目引領、深度點撥、情境體驗四個環節，學生科學學習的提問猜想、操作體悟、合作交流、拓展應用四個環節。教師與學生的四個活動環節分別指向了以思導做、以做促思、邊做邊思、做思共生的教與學的形態。“做科學”教學模式強調具身參與實踐、探究與體驗的特點。

“做科學”教學模式的理論基礎表現為具身認知理論、建構主義理論和“知行合一”教學思想。

二、“做科學”教學模式的實踐探索

“做科學”教學模式強調學生通過親身參與科學實踐活動，在“做”的過程中主動建構知識、培養技能與科學思維。它突破了傳統課堂上單純聽講與記憶的局限，倡導學生像科學家一樣思考與行動，從提問猜想、操作體悟、合作交流、拓展應用，完整地親身經歷科學探究的流程。筆者以蘇教版科學四年級上冊《點亮小燈泡》為例進行“做科學”教學模式的實踐探索。

（一）以思導做，在真實情境中提問猜想

教師通過實物演示導入：“同學們，今天的科學課，老師帶大家進入電的世界。”教師展示手電筒，讓學生進行觀察認知（師：“手電筒是我們在晚上經常會用到的照明工具”）。

引導學生通過觀察準確識別出手電筒的主要構成部件：“有個開關”“有燈泡”等基礎元件。教師繼而啟發學生思考電路工作原理：“請同學們來猜一猜，手電筒是怎么工作的呢？”

有學生展現出初步的電路系統認知能力，提出“燈泡、開關、電池連接在一起就可以工作了”這一基本電路概念。教師對此給予積極評價：“你很有科學的眼光和思維，為你點贊。”體現了教學過程中的形成性評價機制。

教師通過詢問學生是否能夠實現電路連接使燈泡發光，學生給予肯定回應：“能。”展現出從提問猜想向知識探究的信心。從而順其自然地揭示課題。

【教學評析】 創設與學生日常生活密切相關的學習情境，引導學生結合生活實際和觀察能力來發現手電筒的結構。并在富有指向性的問題中，引導學生思考手電筒是如何工作的。學生的探究興趣得以激發，并啟發科學思維，推測手電筒的工作原理。在此基礎上，教師提出讓學生點亮小燈泡，進一步激發了學生接受任務進行繼續探究的欲望。學生通過分析、猜想、假設，初步認識了手電筒的結構及工作原理，為具身探究體悟指明了方向。思到位了，做也就順理成章了。

（二）以做促思，在具身操作中問詢探究

教師呈現基礎電路實驗材料（電池、導線、燈泡），引導學生觀察小燈泡的結構特征。學生通過小組討論，識別出燈泡的外部玻璃封裝及內部金屬架、燈絲和兩個連接點等關鍵結構（生：外表是玻璃的，內部有金屬架、燈絲、連接點）。教師通過示意圖在黑板上繪制簡易燈泡模型，幫助學生建立電路元件的可視化認知。

組織學生觀察電池的結構（生：電池一頭凸出來，一頭凹下去），并明確電池的正極（凸起端）和負極（凹陷端）。教師講解簡易電池的圖示方法，并指導學生關注導線的連接方式（生：導線金屬部分應分別接觸小燈泡金屬側面和底部的錫點），強調導電回路的完整性。

學生以小組形式進行實驗探究，嘗試不同連接方式使燈泡發光，并在活動手冊上繪制電路示意圖。教師巡視指導，收集成功與失敗的連接案例，為后續對比分析提供實證數據。

教師展示兩種典型連接方式（成功點亮燈泡的電路和未能點亮的電路），引導學生對比觀察（師：為什么圖1的連接方法可以使燈泡亮起來，而圖2的連接方法卻不可以）。學生發現：成功電路的關鍵在于導線分別連接燈泡的金屬側面和底部錫點，形成完整回路（生：圖2的2根導線的一頭都連接在小燈泡的底端了，而圖1的一根導線連接到小燈泡的金屬側面）。所有有效電路均具備共同特征：電流從電池正極出發，流經燈泡后返回負極（生：兩幅圖有共同的特點，兩根導線是分別從電池的正負極連接的）。

教師強調閉合電路的必要條件（師：能使小燈泡亮起來的電路是一個閉合電路）。學生歸納出電路工作的核心要素：電路元件（電池、導線、燈泡）必須形成完整通路，中間無斷開（生：燈泡、導線和電池都有兩個連接點，連接時中間不能斷開）（生：電池的正極是起點，負極是終點）。

【教學評析】在進行點亮一個小燈泡實驗前，先組織學生觀察小燈泡、電池和導線的特征并讓學生掌握畫材料簡易圖的方法，為進行點亮小燈泡的實驗和畫線路示意圖做好前期準備。以小組為單位進行實驗時，先讓學生動手利用材料進行連接，嘗試是否能點亮小燈泡，并畫出連接方式，然后對比亮與不亮的連接圖，思考能讓小燈泡亮起來的關鍵。這種先做后思的方式讓學生很快通過實踐的對比找出原因，這時教師進行關鍵性點撥，出示燈泡的結構圖，學生很快就找到了電路連接的關鍵——形成回路。學生在具身探究中認識了簡單電路，理解了小燈泡是如何亮的。

（三）邊做邊思，在探究交流中升華思維

教師在學生成功構建簡單電路后提出進階問題：連接好的簡單電路，小燈泡會一直亮著，能否想個辦法控制小燈泡的亮和滅呢？這一提問引發學生對電路控制方式的思考。學生基于生活經驗聯想到“開關”元件（生：開關）。教師隨即展示常見開關的圖片，強化學生的具象認知，并組織小組討論如何在簡單電路中安裝開關（師：在簡單電路里如何安裝開關呢）。

學生提出“控制電路閉合或打開”的核心思路（生：想辦法控制它閉合或者打開），教師肯定其科學思維并引導實踐。通過課件展示簡易開關制作方法：1.在木板上用圖釘固定回形針一端；2.使回形針另一端可接觸另一枚圖釘。（教師強調安全規范：只能使用電池，不能從插座接電。）

在探究環節，學生自主完成以下操作：將導線連接圖釘與回形針（生：用圖釘與導線相連，和回形針一起釘在木板上）構建完整控制電路（生：電池盒與導線連接后，再與圖釘、小燈泡連接形成電路）驗證開關功能（生：回形針與圖釘接觸時電路導通，分離時電路斷開）。通過實驗探究，學生總結出：可以用開關控制電路的通和不通。

教師提煉科學概念。通路：開關閉合時，電池、開關、導線、用電器形成電流通路。斷路：開關斷開時電流中斷，用電器停止工作。

教師提出延伸問題：如果把小燈泡換成其他的用電器會有什么樣的效果呢？引導學生開展對比實驗。學生發現實驗材料的變化：1.LED燈、小電鈴、小電機替代原小燈泡；2.紐扣電池替代圓柱形電池。

通過小組競賽形式（師：比一比，每成功接入一個用電器組長舉手），學生驗證交流小組發現：控制LED燈的亮滅、小電鈴的發聲、小電機的啟停說明電路控制原理具有普適性（生：開關可以控制不同的電器的啟動和關閉）

【教學評析】在實驗探究的過程中，學生始終是在反復的實驗和驗證中參與整個活動。比如，在教師給出材料以后，學生進行連接嘗試，無論小燈泡亮或者不亮，學生都能很快地分析并說出自己的連接思路。學生獨立尋找不亮的原因，并探尋連接開關控制小燈泡亮與不亮的關鍵所在。在連接開關成功后能控制小燈泡亮與不亮時，讓學生表達自己的看法。學生經歷實驗操作，發現通過轉動回形針可以控制電路的通和斷，電路的通和斷就可以控制小燈泡的亮和滅。整個過程都是學生親身經歷并思考得出的結果，教師最后做了點撥和總結。先動手，后動腦，先做后思，使學生的“思”更直觀化；動腦在前，動手在后，先思后做，使學生“做”的設計更科學，實驗更流暢。

（四）做思共生，在知識拓展中培養探究精神

教師組織學生開展探究活動：請同學們拿出你們組內的手電筒（提供多個外形不同的手電筒），仔細觀察手電筒，說說你們小組的手電筒包括哪幾部分？它們是如何連接的？通過分組觀察不同型號手電筒。學生進行拆解分析并討論各部件功能。

在觀察過程中，學生發現：手電筒沒有導線，是用金屬片來代替導線的。教師及時肯定這一發現（師：你不光會用科學的眼光來觀察了，還能用科學的思維進行思考，為你點贊！），并解釋金屬片與導線的等效導電功能，強化學生對電路導體的認知。學生通過對比實驗，總結：手電筒的工作原理與控制小燈泡亮和滅的電路是一樣的。

教師提供組裝套件（師：請組長拿出你們組的手電筒組裝套件），要求學生運用所學知識完成實物組裝。在小組活動中，學生將理論認知轉化為實踐操作，教師進行個性化指導。

【教學評析】學生課始就對手電筒有了初步的認識，通過活動學生認識了簡單電路，并能在電路中連接不同的用電器。學生具身參與點亮小燈泡、制作開關、在電路中連接用電器這些活動，構建了簡單電路的模型。在此基礎上，讓學生分析研究手電筒的內部結構，并用提供的組裝套件組裝一個手電筒。所學的簡單電路知識得以升華，與課始的猜測活動形成呼應，加深對簡單電路實際應用的理解，簡單電路知識得以拓展，學生科學探究精神得以培養。

三、結語

“做科學”教學模式“以思導做—以做促思—邊做邊思—做思共生”，改變了以往以教師為中心和以知識傳授為主導的教學模式，確立了學生在學習中的主體地位，讓學生做中思、思中做，做思共生，目的是讓學生在“做”與“思”相互作用的雙向過程中學到知識。在“做科學”教學模式實踐過程中，學生的學習主體地位得以凸顯，具身參與操作實驗、探究實踐的能力得以提升，合作意識和團隊意識得以培養。但也面臨一些挑戰，如：教學時間把控難度較大，有些實驗需要較多時間，可能影響教學進度；實驗資源有時難以滿足所有學生個性化需求等。未來，需要進一步優化教學設計，合理安排教學時間，豐富實驗資源；持續深入探索“做科學”教學范式，不斷完善其應用策略，為科學學習的真實發生和培養學生的創新精神與實踐能力而努力。

參考文獻

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