幼兒園游戲課程化：激發(fā)兒童潛能，助力快樂成長

在當前教育改革不斷深化的背景下，兒童本位理念日益成為學前教育的重要價值導向。幼兒園游戲課程化作為一種以游戲為載體、以兒童發(fā)展為核心的教學形式，不僅回應(yīng)了兒童身心發(fā)展的真實需求，還在實踐層面探索出多樣化的教學路徑。

幼兒園游戲課程化到底是什么

游戲課程化作為當前幼兒教育改革的重要方向，強調(diào)從兒童的游戲經(jīng)驗出發(fā)，以游戲情境為媒介，將游戲與五大領(lǐng)域教學內(nèi)容有機融合，使課程在游戲中自然生發(fā)，并在更高層次的游戲中重新建構(gòu)。其核心機制呈現(xiàn)為“游戲—課程—再游戲”的螺旋式上升路徑，突破了“先有課程再有游戲”的傳統(tǒng)設(shè)計模式。游戲不再是課程的附屬，而是課程發(fā)生的本源與動力。游戲內(nèi)容由兒童自發(fā)生成，教師則在其中捕捉教育契機，植入適度的知識目標，使課程具有兒童生成性、過程開放性與目標整合性等特征，真正體現(xiàn)“游戲即課程”的理念。

“以兒童為中心”是游戲課程化實踐的理論基石。在游戲課程化過程中，教師既是資源的提供者，又是觀察記錄的實施者，更是游戲走向課程的引導者。因此，教師應(yīng)提供開放、富有挑戰(zhàn)性與探索性的游戲環(huán)境，激發(fā)幼兒的探索熱情。通過持續(xù)觀察，教師能夠識別幼兒游戲中的發(fā)展“生長點”，如興趣高峰、困難卡點、社交互動等，進而精準嵌入教學支持。教師可運用“情境激發(fā)—提問引導—任務(wù)設(shè)定—評價反饋”的鏈條式方法，在不干擾幼兒自主活動的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對其認知、語言、社會性等領(lǐng)域目標的引導。

幼兒園游戲課程化該如何設(shè)計

在兒童本位理念指導下，幼兒園游戲課程化的關(guān)鍵，是教師能夠從幼兒生活經(jīng)驗與興趣中發(fā)現(xiàn)課程“生長點”。以國慶節(jié)期間幼兒觀看軍事題材影片為例，孩子們返園后頻頻討論影片中的“飛機”“坦克”“作戰(zhàn)”場景。教師敏銳地捕捉到幼兒的這一興趣點，設(shè)計了“野戰(zhàn)營”主題游戲區(qū)，復原軍事場景，設(shè)置涼亭、沙袋等道具，同時將空間方位認知教育嵌入其中，既滿足了幼兒的表達欲與游戲需求，又有機融合了教學目標。這種從“幼兒經(jīng)驗”中生發(fā)課程內(nèi)容的方式，真正實現(xiàn)了課程與幼兒發(fā)展的同頻共振。

游戲不是無目的的自由活動，而是課程化的支點。在“野戰(zhàn)營”游戲中，教師循序漸進地介入引導，將原本無意識的空間行為轉(zhuǎn)化為有認知目標的學習過程。例如，教師借助涼亭等地標，引導幼兒識別空間關(guān)系，并提出“涼亭在中間，沙袋在哪一側(cè)”“你能用手勢表示方向嗎”等問題，引發(fā)幼兒主動觀察與表達。進一步，教師引導幼兒在以身體為中心的方位表達基礎(chǔ)上，嘗試將其轉(zhuǎn)化為箭頭等符號，并繪制作戰(zhàn)圖，實現(xiàn)空間方位概念的視覺化表達。

有效的游戲教學不僅在于引導幼兒的學習過程，更在于對幼兒學習成果的動態(tài)評價與反思提升。教師通過連續(xù)觀察記錄，發(fā)現(xiàn)偉偉同學能準確識別敵人的方位并繪制進攻圖，便適時提出挑戰(zhàn)性問題，如“是否有更隱蔽的進攻路線”“你能從敵方視角設(shè)計防守圖嗎”等，引導幼兒在已有知識框架下開展多元思考和靈活遷移。同時，通過師幼互動、同伴合作、任務(wù)評估等方式，構(gòu)建評價促學機制，使幼兒在反復操作與思維碰撞中不斷深化理解，提升空間方位的認知層次與表達能力。

如何依托游戲課程化提升和拓展幼兒能力

以變促學：引導幼兒從單一視角走向多維度反思

游戲并不是一成不變的，而是在幼兒不斷參與、反思和嘗試中動態(tài)發(fā)展的。以“野戰(zhàn)營”游戲為例，在幼兒初步完成對紅方的進攻部署圖后，教師及時介入，引導幼兒從單一視角走向多維度反思，設(shè)計“藍軍反攻”的任務(wù)。這一轉(zhuǎn)變，不僅是對原有游戲情節(jié)的反向推進，更是認知路徑的倒推訓練。

在該活動中，三名幼兒分別提出了不同的反攻策略：小耀提出在地道口埋設(shè)炸藥包，小治主張從四面八方圍剿敵人，小華則提出主動出擊炸掉紅方指揮所。這種多樣的戰(zhàn)術(shù)思維，體現(xiàn)了游戲中方位知識的反向運用，空間認知從被動感知逐步轉(zhuǎn)向了主動分析與生成，幼兒的空間思維、邏輯建構(gòu)及想象能力得到了深度拓展。

以評促轉(zhuǎn)：將知識目標內(nèi)化為實際能力

游戲教學的價值不僅體現(xiàn)在過程中“玩得精彩”，更重要的是如何將知識目標內(nèi)化為能力成果。在“野戰(zhàn)營”游戲中，方位詞的掌握、路線的設(shè)計、圖示的表達三者缺一不可。教師利用游戲后的集體復盤時間，讓幼兒回顧“我們是如何設(shè)計路線圖的”“你是怎么判斷方位的”“你畫圖時想到了哪些細節(jié)”等問題，促使其對空間方位認知進行回顧、歸納與遷移。

在此基礎(chǔ)上，教師可以將方位認知進一步遷移至園內(nèi)實際空間。以“尋寶任務(wù)”為例，教師提前在幼兒園各處藏匿“寶物”，引導幼兒通過觀察標志物、判斷相對位置、依據(jù)圖示完成尋寶。通過任務(wù)式學習，原本抽象的方位知識被“帶出教室”，成為解決現(xiàn)實問題的工具。

同樣，在“地圖解謎”環(huán)節(jié)，教師可以設(shè)定目標地點，讓幼兒基于“上、下、左、右”的基本方位詞，用口頭表達或圖示路徑的方式進行同伴傳達與驗證。這不僅訓練了幼兒的語言表達、邏輯推理能力，也促進了合作學習與社會性交往。

基于兒童視角，動態(tài)調(diào)整游戲目標與路徑

游戲課程的生命力，在于其持續(xù)生長與自我更新的能力。教師作為“幼兒經(jīng)驗的捕手”，必須持續(xù)站在幼兒視角，觀察游戲中的興趣焦點、情節(jié)發(fā)展、合作方式與語言表現(xiàn)，從而動態(tài)調(diào)整游戲目標與路徑，保持課程的“活態(tài)性”。

以“野戰(zhàn)營”游戲為例，當幼兒從空間方位遷移到作戰(zhàn)策略、協(xié)同部署后，教師即可拓展游戲主題，向“小小建筑師”“模擬城市”“探險營地”等方向發(fā)展。這些活動雖主題不同，但均可承載“方位—布局—表達—評價”這一認知鏈條，實現(xiàn)學習內(nèi)容的再組織與能力網(wǎng)絡(luò)的再建構(gòu)。

游戲的持續(xù)性不意味著簡單重復，而是借助幼兒已有的經(jīng)驗進行遞進式再設(shè)計。例如，將已有游戲場景轉(zhuǎn)化為“故事創(chuàng)編”“劇場演出”或“任務(wù)挑戰(zhàn)”，激發(fā)幼兒將空間概念、策略思維和合作精神運用于更復雜的綜合活動中，形成知識、能力與情感的多維交匯。

游戲課程化不僅是教學形式的改變，更是教育理念的回歸。在真實游戲情境中，幼兒既收獲了快樂，又獲得了學習、體驗與成長的綜合發(fā)展。未來幼兒園教育，應(yīng)繼續(xù)深化“游戲即課程”的實踐探索，為幼兒創(chuàng)造既富有挑戰(zhàn)又充滿樂趣的成長空間。

（作者單位：山東省巨野縣鳳凰街道辦事處人民路第一幼兒園）

【編輯：潘金瑞】