學前融合教育“三不樣態” 及園本改善路徑

隨著《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》《學前教育法》等政策的推進，學前融合教育已成為我國學前教育高質量發展的重要議題。然而，當前普遍存在“三不樣態”—不敢接納：廣東某區調研顯示不足2% 的幼兒園主動接收特需兒童，78.6% 教師因專業支持不足消極觀望（教育部，2023）；不愿擔責：抽樣顯示僅 12.8% 幼兒園建立系統IEP機制，53% 接收園所中 89% 屬被動安置；不會干預：教師融合教育能力缺失直接引發 43.6% 的職業倦怠（北京師范大學，2023），形成“政策高要求”與“實踐低效能”的結構性沖突。

國際經驗表明，融合教育的成功實施需以教師專業能力為基石。聯合國教科文組織《早期兒童融合保育和教育：從承諾到行動》強調，教師對融合教育的認知偏差和技能缺失是阻礙政策落地的關鍵因素。在面臨地方指導缺位、資源缺乏與專業能力不足的多重困境中，順德區梁鍊琚夫人幼兒園（以下簡稱“缺幼”）自主構建的“行政一班級—課程”三元協同支持體系，通過資源重組、師資賦能和課程重構，可有效突破地方政策與資源約束，驗證了“三不樣態”向“敢、樂、會”轉變的可行性。

、“三不樣態”的癥結剖析

1.政策模糊與責任焦慮擠壓“敢為”空間。教師接納困境源于政策認知不足與風險評估機制缺失。30～39歲骨干教師中 65% 存在法律糾紛擔憂（周勤慧，2025），主因《殘疾人教育條例》實施細則普及不足。因缺乏標準化入園評估流程，自閉癥兒童的突發攻擊行為常引發問責爭議，迫使教師采取隔離托管等防御性策略。

2.價值失衡加劇“愿為”惰性。當前評價體系漠視融合教育價值，79.4% 的教師反映相關工作未納入績效考核（魏勇剛團隊，2022）。更深層矛盾在于工作負荷與資源補償斷裂：特需兒童日均消耗教師1.7小時額外工作時長，卻在師資調配、津貼補助上無制度性保障，致使教師在“教育公平”與“工作效率”間被動抉擇。

3.培養斷層放大“能為”鴻溝。能力短板根植于職前職后雙重脫節：職前缺陷：學前教育課程中特教內容占比不足 3% （張雨晴，2024），新教師普遍缺乏基礎評估技能；職后失效：僅 34.6% 教師接受系統培訓（魏勇剛，2022），其中 72% 流于理論講授，單次培訓平均不足4學時，難支撐干預實踐。典型表現為：教師對語言發育遲緩兒童機械重復訓練，錯過0-3歲黃金干預期。

二、“三元協同”園本支持體系有效應對“三不”樣態

與順德區內大多數幼兒園相似，幼融合教育存在以下三個短板。（1）零基礎困境。2020年8月前未接收過特需兒童，教師融合教育知識空白。（2）資源缺乏。無專用資源教室、無特教教師、無外部專家支持。（3）社會壓力。初期調研顯示，教師對“接納特需幼兒就讀本班”和家長對“特殊兒童同班”抵觸率分別達73% 和 62% 。

幼基于系統論“整體大于部分之和”原則（Bertalanffy，1968）及教育生態學理論（Bronfenbrenner，1979）構建“三元協同支持體系”。該體系以幼兒園為主體，通過行政支持（資源整合與制度保障）、班級支持（師資能力與班級生態優化）、課程支持（差異化教學與全納課程重構）三者的動態交互，形成多層次、跨部門的協同支持網絡，旨在突破資源約束，實現普特兒童的教育共生。

1.行政支持：從“孤島”到“樞紐”的資源重組。文化引領，沉淀“兒童為本、正向支持”的園文化共識，構建“融樂共生”的教育生態環境。機制創新，將融合教育納入“一把手工程”，整合多方資源，制訂《融合教育工作方案》。環境適配，自籌經費改造多功能資源教室，創設“自然、綠色、包容、低結構”的環境。醫校協同，與區婦幼保健院、特教機構和高校合作，規范篩查與干預流程。

2.班級支持：師資賦能與氛圍營造。師資選配，選優配強班級工作人員，在培訓學習、評優評先、薪酬績效上給予傾斜，建立融合班交流例會制度。專業培訓，通過通識培訓、案例研討及“觀察—模仿—實踐”三階段模式，提升教師干預技能。環境適配，根據特需幼兒需求“安靜角”“視覺提示墻”等環境，針對性投放教學材料，通過班級小組、個別化指導等方式，幫助特需幼兒發展多重能力。融合伙伴策略，普通兒童與特需兒童結對，社交互動頻率提升3倍以上。家校閉環，家長任務卡完成率達92% ，抵觸率從 62% 降至 18% 。

3.課程支持：差異化教學與生態重構。分層課程體系，構建全納型MTSS課程支持框架，覆蓋全體、小組與個別化支持。基于自然的學習方式（NBL），將康復目標嵌入自然教育活動，如“我和小豬”等動物飼養活動增強自閉癥兒童共同注意頻次和學習動機，提高社會性交往能力。動態評估機制，基于階段性評估結果，制定層次遞增式教育干預策略。

4.成效驗證。2022年1月起，幼正式啟動融合教育三元協同支持體系，通過量化分析以及對園長、教師、家長的半結構化訪談（ N=22 ），研究發現教師融合教育能力測評得分均值，從基線期的2.15顯著提升至支持體系實施三年后的 4.02 同時，對缺幼2019-2024年接收的9名特需兒童進行縱向分析，結果顯示：3名自閉癥兒童的社交溝通得分從基線期均值7.3（ SD=1.2 ）降至干預后的4.1（ SD=0.9 ），差異具有臨床意義（臨界值 ?7 ），并成功轉銜至普通小學；個案C05的韋氏兒童智力測試分數從基線期的39提升至干預后的62。此外，3名教師獲評市級種子教師，現有融合教育相關省級課題3項、區級課題3項，多項案例與論文在省市競賽中獲獎。鍊幼獲評“廣東省隨班就讀基地”，多次接待參訪團，并在省內外融合教育論壇上分享案例及經驗。

三、結論與展望

幼的“三層遞進模型”系統化回應了融合教育需求。第一層：生存層，通過行政重組保障基本安全、法律合規以及日常運作。第二層：發展層，通過文化引領、師資賦能，營造幼兒園融合教育氛圍，促進教師融合教育專業能力的逐步提升。第三層：共生層，通過發展適宜性課程的重構，促進特需幼兒社會適應性、身體動作、學習能力的發展，以及普特兒童的深度融合。

幼的實踐證明，學前融合教育的推進不應完全依賴宏觀或者中觀層面的頂層設計，通過園本支持體系的重構，即便在資源不足地區，幼兒園亦可成為打破“三不”困局的關鍵行動者。

未來，研究應進一步探索如何在資源不足地區因地制宜地優化“三元協同支持體系”，并通過政策支持和社會資源的整合，為欠發達地區提供更具操作性的實踐模式。除此之外，還應進一步關注人工智能技術在個別化教育中的應用場景開發，及特需兒童早期干預與義務教育銜接機制建設。

注：本文系廣東省幼兒園名園長工作室（2024-2026年）、廣東省中小學“百千萬人才培養工程”名書記名園長培養項目（2024-2026年）、廣東省教育科學規劃2025年度中小學教師教育科研能力提升計劃一般項目“自然教育視閥下全納型融合幼兒園三層級課程體系建設研究”（項目編號：2025YQJK0447）的研究成果。