教育強國背景下智慧教育區域發展變革與時代路徑

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系國家社科基金后期資助項目“智能時代的學習投入研究”（課題編號：23FJKB014）階段性研究成果。

一、問題提出

以數字變革推進教育強國建設與教育數字化轉型，是貫徹落實科教興國戰略的關鍵舉措。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》（以下簡稱《綱要》）明確提出，要以教育數字化開辟發展新賽道、塑造發展新優勢，并將\"促進人工智能助力教育變革”列為重要任務[1]。自2019年起，在國家前瞻性布局的指引下，教育部陸續遴選了18個“智慧教育示范區”及2個培育區域，各區域在政策與資源支持下因地制宜探索創新實踐，形成了可推廣的教育數字化轉型模式與案例。智慧教育作為人工智能賦能教育強國的關鍵路徑，其推進需秉持“全域關注”與“區域引路”協同推進的理念。在關注“示范區”建設的同時，應注重區域智慧教育資源的均衡配置與特色發展。尤其是在經濟特區和產業集聚區域，需要推進實現教育與科技、經濟的深度融合。國家級新區作為承擔國家重大戰略任務的特殊區域載體[2]，具有更高的行政地位、更大的區域面積和更強的資源聚合能力，其“多區疊合”的空間格局為智慧教育發展提供了獨特的實踐場域。

在全面深化改革、推進教育強國建設的背景下，國家級新區對數字教育的模式探索與實踐創新顯得尤為重要。國務院、國家發展和改革委員會也相繼出臺《關于支持國家級新區深化改革創新加快推動高質量發展的指導意見》[3]《促進國家級新區高質量建設行動計劃》4，充分體現出國家層面對這一特定治理空間的高度關注與重視。然而，目前學界針對國家級新區智慧教育推進的相關研究還較為匱乏，而國家級新區本身也尚未能充分關注數字教育對經濟的賦能作用，亟待聚焦教育優先發展與區域經濟高質量發展融會貫通這一戰略方向和民生關切，在構建智慧教育新發展格局中展現出新氣象、新擔當與新作為。基于此，課題組以9個國家級新區為樣本展開案例分析和數據調研，以探索這些區域智慧教育發展的特色路徑，為推進全域數字教育新生態的建設提供策略參考。

二、智慧教育區域發展的應然狀態與現實透視

智慧教育的推進是國家級新區教育數字化賦權與實踐創新的漸進式演化過程，需要在頂層設計的引領下，深入推動全領域、全要素、全流程、全業務的數字思維和數字化應用。區別于一般的城市區域，國家級新區具有較高的行政地位、較大的區域面積和強大的資源聚合能力。在這種復雜嵌套的“多區疊合”空間之下，國家級新區智慧教育的應然狀態是以人的全面發展為目標，突出問題導向，充分利用各區的優勢，通過區際、城鄉、校際和群體之間的協同聯動，為城市的科技、教育與人才培養融合發展提供更有活力的空間。并依托新公共服務理論，利用教育數字化大平臺推動數字化轉型，以促進各級各類教學、管理與服務平臺的互聯互通與常態化教育應用場景落地，實現教學空間的重構與育人模式的深度變革。

國家級新區智慧教育的應然狀態為塑造現代教育制度提供了現實可能性，其推進既需承擔起發展教育等空間支點功能，又需要在實踐、機制創新等方面持續探索國家教育治理的改革邊界。在國家政策引領下，盡管各地根據自身實際情況制定了契合區域需求的智慧教育規劃和方案，并組織實施了一系列具有示范效應和創新價值的項目，但依然面臨著幾方面的問題：一是區域特色未能充分彰顯的問題長期存在，發展路徑不清晰；二是各區域之間的交流不足，差異性不明，社會對智慧教育的認知度還有待提升；三是國家級新區兼具空間功能單元和教育深化改革試點的多重使命還未充分體現，尚未形成以特色示范區帶動學校發展，以學校特色匯聚助推區域教育質量提升的輻射作用。亟待利用國家級新區這片研究和實踐“沃土”，聚焦于教育、教學中的真實問題和真實情境，深入分析國家級新區智慧教育在地理區位、城市行政級別和政策環境層面的異質性表現，以推動區域教育優質均衡和高質量發展。

三、智慧教育區域發展評估體系構建

國家新區與智慧教育示范區在評價對象和目標上存在差異，難以直接使用“智慧教育示范區”的績效評估體系。一方面，在評估對象上，“智慧教育示范區”聚焦于特定區域教育信息化的階段性進展，其指標體系側重于項目達成度，主要關注素養測評，以及師生、班級和學校參與相關項目的數量或比例等；本研究則更多聚焦于國家級新區在智慧教育探索中的定位與樣態，以呈現其在教育深化改革中的戰略價值。另一方面，在評估目標上，“智慧教育示范區”評估以教育信息化客觀達標為核心，注重基本要求的剛性約束；國家級新區發展評估體系則更側重采用主客觀相結合的方法，以深人了解區域對智慧教育內涵的理解、應用場景的拓展以及發展潛力的挖掘。

在對區域智慧教育的任務與場景分析基礎上，基于“智慧教育的五大建構性特征”[5]，參考聯合國教科文組織教育信息技術研究所等單位發布的《國家智慧教育框架報告》[6、“教育信息化指數評估框架”[7]等，從“人、機、物”三元融合視角，剖析技術與教育的整合度以及形態創新與教育場景的協調程度。評價體系落實主客觀結合與輕量化的原則，從教育理念、教學空間、數據資源、教育形態和數字治理五個維度表征區域智慧教育發展水平。建立二級維度以及指標映射關系，采用德爾菲法收集專家組針對評價體系的反饋意見，借助數值的集中度、離散度和變異系數等綜合判斷評價體系的合理性。向9位教育技術領域專家發放函詢表，經統計專家權威系數為 0.96 。在第一輪函詢中，共有7名專家針對二級指標的修改提出了9條具有建設性的建議。在第二輪訪談時，評價體系的均值得分3.857—4.857，標準差為0.378—0.816，變異系數為0.070—0.204，表明評價體系具有較好的效度。

填報數據包括四個方面：一是區域和學校上傳政策和規劃文本；二是設計五點量表題，通過對不同程度選項的選擇量化為數值；三是設置多選題，計算每道題選擇數量與總選項的比值；四是設置填空題，根據填寫內容轉為數值。指標體系涵蓋22個量表題、8個多選題和3個填空題。邀請訪談專家對二級指標權值進行賦分，運用層次分析法計算二級維度的權重，評估體系如表1所示。

表1智慧教育區域發展評估體系

評估體系中，二級維度“發展關注”的測算方式為對區域和學校上傳的政策文本進行主成分分析（PCA），通過特征值分解提取主成分，在因子載荷矩陣中，篩選因子載荷絕對值大于0的核心關鍵詞，形成反應政策文本語義結構的主成分分向量組。其中，與智慧教育發展高度相關的關鍵詞集合定義為： 智慧教育，人工智能，數字化，數據，AI，挖掘...}。公式中，k為具體的關鍵詞，K表示由關鍵詞構成的集合。

其他二級維度的非量表題設計如下：“物理環境”維度，教室分為三類，包括傳統多媒體教室、能采集分析學情數據的二類教室以及面向多種創新學習的三類教室。數字空間維度，空間接入性從人均帶寬（以4Mbps為基準計分）、年故障次數（依不同次數范圍計分）和使用體驗（按滿意度評分折算）評價；移動適配性涉及PC端、移動端和自助服務終端。“教學資源”維度，資源類型包括課件、國家智慧教育平臺、微課等9類；智慧資源包含智慧作業、自適應課程、智能教學工具等7類。“教師發展”維度，教師學習方式包含專家講座、現場研討、觀摩交流等9類場景。“教學形態\"維度涵蓋同步課堂、精準教學、雙師課堂等10類選項。“業務形態”維度，區域業務包含教研動態、教師畫像、招生預警等8類場景；學校業務包含行政辦公、協同共育、資產管理等8類場景。

四、智慧教育區域發展的實踐樣態 基于9個區域案例與數據的調研

為全面評估智慧教育區域發展現狀，采用案例分析、實地調研、問卷調查等混合研究方法展開系統研究。案例采用“ 1+2 模式，即提交1個區域層面案例以及遴選2個代表性的學校案例。在案例分析中，充分考慮地域特點及多方面的限制條件，力求真實反映國家級新區智慧教育發展的多元樣態，深人剖析在多目標引導下取得的成效與收獲。同時，基于構建的智慧教育評估體系，設計并實施問卷調查，以精準呈現各區域智慧教育的發展指數及各維度特征。

（一）智慧教育案例分析

案例聚焦區域在全面推進教育數字化轉型和智慧教育發展過程中形成的亮點舉措、特色成效與示范經驗，表2給出了9個區域的案例描述。

表2區域智慧教育案例描述

續表2

從表2可以看出，國家級新區以智慧教育整體發展為核心目標，緊密結合國家重大區域戰略，通過智慧新生態建設、推進教育資源均衡分配、提升教師專業成長以及助力課后服務改革等多維舉措，推動教育從理念到模式、環境、手段、方法的全流程改革。國家級新區智慧教育建設主管部門的差異性反映了區域發展優先級和行政體系的特點。以區域教體局主導的模式最為普遍，如新區B、新區C、新區E等；部分區域將智慧教育建設納入社會事務管理部門，如新區G、新區I，突出智慧教育與區域治理和社會發展的深度融合；此外，新區A和新區D由教育發展研究院牽頭，體現出較強的教研規劃能力和政策研究水平。

東部沿海地區，新區A作為長三角經濟區的核心，通過“1134架構\"建立超大規模智慧教育生態體系，以教育數字基座為依托，覆蓋智能教學研訓、教育評價和教育治理三大應用場景，推動區域教育精準管理與決策。其評價改革的成效在“新區A-學校”得到充分體現，該校創新設計的\"五星五育 + ”評價體系，利用智能硬件記錄學生過程性數據，并通過多維激勵機制增強了評價的科學性與趣味性。新區B位處環渤海經濟圈中心位置，以“ 1+10^： ”行動為抓手，圍繞數字校園建設和信息技術深度融合，實施十大主體工程，推動人工智能創新應用，促進南北兩翼教育均衡發展。“新區B-學校”依托區域智慧校園建設成果，匯聚多終端數據以構建數字育人資源庫，有效促進了跨地域家校互學共育。新區F基于區域產業特色和教育需求，以“統籌規劃、深度融合、激發活力”三要素驅動，積極推進涵蓋環境升級行動、資源建設行動、教學模式創新、教師信息素養提升與教育治理能力提升的“五化智慧生態”建設。該區域在教學場景創新上成果顯著，“新區F-學校1”依托“5 |G+MR^′ ”科創實驗室，設計了人工智能書法、AR主題班會及思政沉浸式體驗等創新場景；“新區F-學校2”建立場景驅動的教學復盤與迭代機制，有效提升了教師對數字素養重要性的認知和追求智能化高效課堂的信念。新區D立足粵港澳大灣區幾何中心，通過數智驅動的“教一學—評—管”一體化模式，創新個性化學情分析和協同育人范式。其中，“新區D-學校1\"利用運動負荷檢測系統動態調整體育教學與評價；“新區D-學校2”借助區域研發的教學質量監測系統采集課堂數據，開展精準研訓以推動高效課堂改革，共同印證了該區域一體化模式的有效落地。

長江經濟帶中西部節點區域，經濟處于快速發展階段，借助長江經濟帶的區域合作優勢，推動智慧教育的區域協同發展。新區C作為成渝地區雙城經濟圈的重要節點，以“一平臺一網絡一中心、兩覆蓋三應用四提升”為工作抓手，實現智慧校園建設和智慧教育服務對全部學校及教育主體的全覆蓋，推進人工智能在精準教學、個性化學習、綜合素質評價等方面的應用。區域內學校深度參與國家平臺應用創新，“新區C-學校1”成立領導小組，依托學科研究中心推動教師參與教學場景設計；“新區C-學校2”組建分層聯動的教師共同體，探索智慧課堂的學科差異化實踐路徑，推動優質數字資源的“按需定制”。新區H大力推進區域智能精準教研，圍繞中央電化教育館智能研修平臺賦能，實現教師、學校教研團隊、區教研專家“三線互動”，依據實證數據支撐的備課、授課、評課、研課、反思提升“五環節”，促進區域教研數字化轉型。這一研修模式在“新區H-學校”得到充分體現，該校通過開展基于研修平臺的教師周期畫像、分層磨課以及“聽評賽課”活動，制定了可量化的指標細則和教學指南，深入分析數據與教學效果的相關性，從而助力智能研修的良性發展。新區G將“雙減”工作與智慧教育有機結合，以共享平臺建設為切入點，深入探索課后服務改革等創新實踐，積極服務區域經濟發展和人才培養。其中，“新區G-學校”以課題為導向，聚焦自主學習、雙師課堂、備課及課后服務等場景，成立研究共同體深化國家平臺應用。

西部及內陸特色發展區域，面臨區域教育差距較大、偏遠地區學校課程資源匱乏、師資力量薄弱等問題。新區E整體推進“ 1+3+N^′ 發展模式，實施教學提質增效工程、教師素養提升工程、學生全面發展工程，在N所“未來學校\"打造智慧育人環境，促進新區教育高質量發展。區域內學校展現了多樣化的創新，“新區E-學校1”基于“碼行天下”項目打造低成本可復制的智慧課堂方案；“新區E-學校2\"則通過智能積分系統構建可視化評價體系，促進五育并舉的素養教育。新區I作為我國面向南亞東南亞輻射中心的重要支點，以“一盤棋\"建設總體思路，全力推進新區校園網絡基礎設施建設、統籌示范校引導改建的“兩步走”行動計劃，以實現夯實基礎建設、完善教育管理、創新教育樣態的“三步走”智慧教育發展目標。其中，“新區I-學校\"通過聯合成立在線學習中心，構建了“活動育人、服務育人、環境育人”的多元協作機制，為區域協同育人新形態的探索提供了有力支撐。

（二）區域智慧教育發展指數與特征分析

調研周期為2024年1月至2024年3月。依托研發的“智慧教育常態化監測系統”，面向9個國家級新區展開案例上傳與數據填報。收集區域問卷9份、學校問卷402份、教師問卷3715份，總計4126份。

1.發展指數

依據構建的評價體系，計算各區域發展指數。計算方式為：對“智慧教育區域發展評估體系”各二級維度下的量表題分值進行歸一化處理后，與該維度的其他指標分值進行加權平均，得出二級維度的指數，進行分層加權計算，得出一級指標的綜合指數。各維度滿分值為1，具體如表3所示。

表3區域智慧教育發展指數

綜合指數方面，東部沿海地區整體分值較高。其中，新區F（0.83）位列調研區域之首，其次為新區A（0.79）、新區D（0.78）和新區B（0.76），各區域差異性較小。長江經濟帶中西部節點區域表現相對均衡，新區H（0.82）和新區C（0.78）的較高綜合指數，顯示了長江經濟帶的強勁發展動力，其次是新區G（0.75），體現了西南地區的區域協同發展優勢。新區E（0.72）、新區I（0.68）綜合指數偏低，表明欠發達區域仍以基礎環境建設為主，在資源調配、場景應用等方面仍存在較大短板。

從新區數據對比看，新區F（O.83）和新區H（0.82）的突出表現與其在數據資源和教育形態維度的高分密切相關，兩個區域的案例體現了數字生態建設成效以及在精準教研領域形成的示范效應。綜合指數中游的新區A（0.79）、C（0.78）、D（0.78）在政策前瞻性、空間智能化、教學場景探索等方面各有特色，但在數字治理維度表現欠佳（平均值為0.71），表明技術賦能尚未充分轉化為系統性的教育質量增量。新區E（0.72）、新區I（0.68）在數據資源和教育治理上的低分值，反映出對數據整合和利用深度上的差距。

各維度數據比較顯示，教育理念維度得分整體良好，各區域得分區間為0.71—0.81，差異較小，反映出國家級新區普遍重視智慧教育的頂層規劃與政策引領。教學空間排名和數據資源集中度表明，在物理與數字環境建設方面，各新區雖有先后與側重，但尚未形成明顯的分化現象。值得關注是，新區F在數據資源維度達到0.9的高分值，體現了該區域資源一體化應用模式的成效以及對國家智慧教育平臺創新應用的定位。教育形態維度得分差異最為顯著，范圍在0.69—0.89之間，說明區域間在教師數字素養水平與教學創新成效方面存在較大落差。教育治理維度總體得分較低，范圍在0.61—0.76之間，教育治理能力不足已成為各區域普遍存在的問題。

2.特征分析

（1）政策文本詞頻

對區域和學校政策報告中主成分的分析結果進行關鍵詞排序。對比可知，“學生”和“教師”在區域政策與學校政策中均為高頻關鍵詞，體現了兩類主體對核心參與者的高度關注。其中，區域關鍵詞“平臺”和“數字化”凸顯了對技術賦能的重視。通過大力推進數字化平臺建設與應用，區域政策著力促進教育資源的均衡分配，提升教育質量。“素質”“模式”“發展”等關鍵詞表明，區域政策在教育模式改革與全面素質教育推進中體現出系統性規劃。相比之下，學校關鍵詞“智慧”“校園”高頻出現，表明智慧校園建設在學校實踐中的重要性，而“評價”“賦能”“互動”“創新”等則反映了學校對技術賦能教學創新、師生互動、評價機制完善及素養提升的具體實踐。綜合來看，區域政策更側重從宏觀層面推動頂層設計與資源配置，強調系統性與可持續性；學校實踐則聚焦微觀層面的技術落地與教學創新，體現出實踐導向的應用特點。

（2）教師學習方式

教師學習方式統計中，專家講座（占比 100% ）、現場研討（占比 100% ）和觀摩交流（占比 94% ）的高占比充分體現了教師對傳統學習方式的高度依賴。網絡空間（占比 89% ）、在線研修（占比 72% ）、社交媒體（占比 53% ）和行動研究（占比 49% ）也表現出較高的接受度，說明基于虛擬學習環境以及教師反思基礎上的知能提升是教師重要的職業發展手段。智能助手（占比 41% ）和精準教研（占比 31% ）的較低比例表明，教師智能化學習與數據驅動的反思成長仍處于初步階段。

（3）教學形態教學形態統計中，項目教學（占比 91% ）和翻轉教學（占比 85% ）的高占比反映了以學生為中心的主動學習模式在實踐中的廣泛應用。混合教學（占比 76% ）、任務驅動（占比 69% ）和精準教學（占比 59% ）同樣受到較高重視。表明教師在實踐中傾向于通過多樣化的教學方法組合，滿足不同學習情境下學生的個性化需求。相比之下，VR教學（占比 37% ）、數據驅動（占比 33% ）和循證教學（占比 31% ）的較低比例表明，技術驅動和科學研究支撐的教學手段在實踐中的應用仍處于探索階段，教師在教學策略與教學結果之間關聯性的分析和實踐方面尚存在較大差距。

（4）資源分布

對教學資源類型和智慧資源使用分布進行統計。教學資源類型中，課件（占比 100% ）、國家智慧教育平臺（“國平臺\"）資源（占比 86% ）、微課（占比 73% ）和文獻資源（占比 66% ）的高占比，反映了當前教學資源的使用呈現出傳統資源占主導與智慧資源逐步滲透的特點。其次是互動課例（占比 41% ）、題庫（占比 34% ）及教學案例（占比 32% ），體現了對實踐教學和個性化輔助資源的日益重視。數字教材（占比 19% ）和虛擬實驗（占比 16% ）的低使用率表明，教師在教學實踐中對數字化創新資源的應用仍然較為有限。

從智慧資源使用分布看，智能化教學資源的應用和采納尚未得到有效推廣，其實際使用率仍然較低。智能評測（占比 31% ）和虛擬現實（占比 28% ）占比相對較高，顯示出在智慧教育實踐的應用潛力。此外，智能教學工具（占比 23% ）和智慧作業（占比 21% ）也有一定應用。自適應課程（占比 9% ）、教育機器人（占比 8% ）和智能學伴（占比 6% ）的較低占比反映出，能夠精準匹配學生學習需求、學習進度和學習能力，并動態規劃學習路徑的“認知智能”教學資源在實際應用中尚未普及。

（5）教育治理特征

對區域和學校教育治理的業務分布進行統計。區域教育治理中，教師畫像占比最高（占比 84% ），表明教師畫像已成為支撐教師專業成長和績效改進的重要工具。教研動態（占比 66% ）和人事分析（占比 62% ）的較高占比表明，區域治理更傾向于宏觀層面的資源配置、教師隊伍動態管理和教研活動跟蹤。其次是經費管理（占比52% ）、招生預警（占比 51% ）和資源調度（占比 50% ），反映出區域治理在資源優化和分配上的重視。綜合評價（占比 36% ）和教學監測（ 34% ）和的較低占比表明，區域對微觀教學層面的聯結和反饋有待進一步完善。

學校教育治理的特征詞分布中，行政辦公（占比81% ）、校園安全（占比 71% ）和專業成長（占比 69% 和得分較高，說明學校層面更側重于通過數字化手段優化日常事務，更加關注教師專業發展的持續提升，這也與當前智慧校園建設中“以人為本”的發展方向相契合。其次是資產管理（占比 64% ）和綜合評價（占比 51% ），體現出學校在資源配置和綜合績效評價上逐步引入智慧化管理手段。與之對比，行為分析（占比 37% ）終端感知（占比 34% ）得分較低，說明基于伴隨式采集的智能應用仍處于起步階段。協同共育（占比 31% ）的低比例表明了學校在家校協同與資源共享方面的智慧化應用尚需加強。

五、教育強國背景下智慧教育區域發展的時代路向

（一）智慧教育區域發展的現實困境

構建公平而有質量的教育體系是教育強國建設的重要內涵。國家級新區作為國家戰略功能區，地域跨度大、人口結構復雜，城鄉教育差異與區域發展不平衡的矛盾尤為突出，折射出區域資源投入的不均衡，以及智慧教育發展理念與治理能力的短板。如何將數字技術整合到“教、學、管、評、測、練\"的全流程中，有效提升區域教育治理能力、數字技術與教學的深度融合水平，以及教師的數字化教學能力，常態化推動因材施教、減負增效和五育并舉，成為區域面臨的重要挑戰

1.智慧教育頂層設計的多元引領與區域實踐的偏差

調研發現，高分區域與低分區域在多個維度上存在顯著差異，反映了各區域在以素養培育和需求驅動為核心的教育供給中，在政策落地與資源配置方面展現出不同實踐路徑。然而，由于基礎設施建設和資源引入不足，以及缺乏與區域教育特色和個性化需求的深度結合，區域智慧教育發展仍面臨“面面俱到”、科技支撐不夠有力等問題。綜合指數也顯示，各區域在運用數字化思維和模式助力教育決策、精細化管理、協同改革等方面仍存在較大差距。

各區域政策在宏觀層面高度重視資源均衡與機制創新，力圖通過頂層設計推動智慧教育的全域普及與資源流動，但在具體落地過程中，部分區域在政策執行中缺乏針對性與精準化的措施，使得政策引導力未能充分釋放，政策制定者與實施者之間未能形成有效的互動反饋機制。國家級新區內部包含多個行政區和功能區，行政主體的多元化使得條塊分割現象較為突出，部門之間的溝通與協作面臨較高的行政成本。區域與學校間的理念傳導也存在斷層，即區域政策側重于資源配置與教育治理的優化，而學校更多關注技術工具的即時應用與課堂教學的短期創新，導致智慧教育的校本實踐缺乏系統性與持續性。特別是在教育資源較為匱乏的西部新區，受限于基礎條件與資金問題，智慧教育發展更多停留在基礎網絡建設與硬件普及層面，教育治理與創新示范的引領作用未能充分發揮。

2.育人場景創新成為區域智慧教育建設的核心

當前，國家級新區課堂育人空間正在從傳統模式向互動化、沉浸化與個性化方向轉型。射瀕識別、全息實驗室等技術逐步進人教學，為師生提供多元工具，激發學習興趣與創新思維，初步形成“師一生一機”互動的智慧課堂樣態。圍繞核心素養培育，區域積極拓展“五育并舉”“三全育人\"等多類型智慧教學場景，優化教學流程、教學模式和評價機制，推動課堂教學從單向傳輸向互動協作轉型。

基礎教育階段無疑是新質人才形塑的關鍵時期[8]這一階段要求學生在開展各類活動時，需遵循符合智慧社會發展需求的倫理道德規范，通過對知識、技能、思維方式等多種元素的有機整合，創造性地提出新穎且有效的解決方案。從調研來看，技術引領的“課堂革命”尚未實現大范圍的深度應用，數據驅動與智能資源的有效融合仍處于初步探索階段。傳統多媒體設備仍然是教室中的主要技術手段，智能硬件設施普及率不高，難以支撐數據采集、精準教學與個性化學習需求。數字空間的建設同樣存在較大挑戰，部分區域網絡連通性不足、帶寬受限，限制了智慧教育場景的推廣與深度應用。由于缺乏系統性規劃與有效的“傳幫帶”機制，智慧校園建設中個性化學習服務、數據評價應用、教師研訓支持及管理優化仍顯不足，家庭與場館等校外學習場所的協同作用未得到有效發揮。

3.智慧教育資源分布不均與共享機制瓶頸

從數據來看，綜合指數的高低與“數據資源”分值密切相關，數據資源得分較高的區域在綜合指數上也占據領先地位。從一定程度表明，高質量資源的建設與應用是智慧教育發展的核心驅動因素。盡管個別區域憑借校企合作和技術優勢，聚焦于智能評測、虛擬實驗等智慧資源的開發，從而在數據資源維度的得分上處于領先地位，多數區域的數字資源建設仍存在過于同質化，過度注重知識的堆砌與呈現的問題，缺乏基于學科特點和教學需求的系統化規劃與協調。資源拆分與重組存在一定難度，使得課件、微課以及教學案例等傳統資源依然占據主導地位。同時，資源差異化供給不足，智能檢索服務與個性化推薦能力的缺失，導致教師在資源選擇上缺乏多樣性，能夠有效支撐學生自主學習的個性化智慧資源也較為有限，尤其是智能作業、虛擬實驗和自適應課程等智慧教育資源的應用比例較低。

調研進一步表明，東部沿海區域在智能化教室覆蓋率、數字空間連通性等“硬性\"技術設施指標上具有一定優勢，但在教育理念、教學空間等維度上，其優勢更多體現為政策前瞻性與資源整合效率，而非單純依賴地理或經濟條件。當前，多數地區的教育數據資源呈現出碎片化和孤島化的特征，跨部門、跨區域的資源共享與流動機制尚未有效建立。區域間數據資源的標準化程度較低，數字教育資源供給在不同地區和學段之間仍存在較大差異，面向課后服務的資源供給模式尚未成型。智能評測、虛擬現實技術等應用更多依賴于短期項目支持，尚未形成區域化、常態化的推廣機制。此外，教育資源平臺體系以媒體型、網課型、平臺型等以教為中心的數字資源為主[9，新形態與全場景數字媒體的設計和開發明顯不足。在促進智能資源與教育實踐的深度融合以及優化資源供給結構等方面，仍有巨大的發展空間和改進潛力。

4.教師發展中的知能轉換與技術深融不足

智慧教育的建設核心在于建設具有數字化教學能力的高素質教師隊伍。調研表明，教師的專業發展主要依賴于傳統培訓方式，如專家講座與現場研討，數據驅動的精準教研與智能工具應用的比例較低。這一現象反映出教師在觀念上存在保守性，數字環境中的知能轉換與技術應用能力不足，同時在技能掌握上也存在短板。表現為缺乏基于數據分析與技術工具的自主學習、精準反思的意識與能力。在數據分析、技術工具操作、資源整合與創新應用等方面，教師尚未能獲得系統性、持續性的支持與培訓，數字素養的整體提升效果有限。

從實踐角度看，教師的學習方式與教學方式相互關聯、相互作用，共同影響教學實踐的質量與創新。實踐性知識是教師獲得教學靈感的重要源泉。當前區域教師發展仍面臨培訓與教學實踐情境脫離、缺乏交互反饋等弊端，“技術工具與教學行為脫節”的現象突出，教師在技術應用上尚未實現從“會用\"到“善用”的轉變，對技術的\"工具性認知”限制了其應用的廣度與深度，削弱了技術在教育變革中的創新效能。此外，現有教師評價與激勵體系對技術應用和教學創新的引導作用不足，難以有效激發教師在智慧教育實踐中的內生動力。在區域教研體系與教師專業成長的聯動方面，同樣存在一些問題，具體表現為數據循證不完善，精準教研難以有效落地，更多停留于理論探討層面等。

5.精準治理中數據要素的應用局限

當前，國家級新區智慧教育治理雖然初步構建了智能化框架體系，但在治理模式的多樣化、數據驅動的深度應用以及跨部門協同機制的有效性等方面仍存在不足。數據表明，教育治理、教育理念的得分較低的區域，其綜合指數也普遍較低，反映治理創新水平對區域智慧教育發展的限制。區域與學校教育治理在技術應用的廣度與深度上存在不均衡，治理系統的精準性、實時性與反饋機制尚未完全建立，數據驅動的教學反饋與治理決策主要停留在“描述性”層面，缺乏基于數據關聯基礎的“策略性”“預測性”和“評價性”應用，數據要素在決策支撐中的作用未能充分發揮。

從區域治理視角看，當前數字治理工具已逐步應用于教師畫像、教研動態、人事管理等宏觀層面的資源配置與動態跟蹤，治理行為更注重管理效能的提升，對區域學校過程性、細粒度數據納人不足。學校治理層面，伴隨式數據采集、終端感知等前沿智慧治理手段的普及率較低，影響治理數據的實時性與精準性。同時，學校協同育人方面缺乏有效的技術支撐與協同機制，難以滿足多主體、多場景的個性化需求。國家級新區的數據治理工作依然處于探索階段，智慧教育治理的系統設計與實際執行之間存在脫節，區域政策與學校實踐在操作層面適配度不足，尚未形成多元主體治理格局。

（二）區域智慧教育賦權增能助推教育質量系統性躍升

國家級新區智慧教育賦權增能機制的核心，在于特定階段內對有限空間的各類資源進行高度聚集，并整合不同政策試驗區的資源與功能，推動相關業務職能的增量式發展。在此過程中，國家級新區通過動態監測與預警機制，優化跨區域資源調配與師資流動策略，以落實《綱要》提出的健全與人口變化相適應的資源統籌機制目標。在產業維度，智慧教育作為培育新質生產力的引擎，通過推動課程體系與數字經濟需求精準對接，深化“人工智能 + 專業集群”建設，促進先進制造業與現代化服務業的產業迭代。在人才培養層面，智慧教育以促進“個體智慧生成”為核心，構建適合人人、伴隨終身的技術生態，實現對工業社會教育的重組與再造，進而達成《綱要》提出的以教育數字化塑造發展新優勢的目標。未來，需進一步強化國家級新區作為教育發展空間支點的戰略功能，持續深化教育治理在實踐與機制層面的創新探索，通過區域教育的高位均衡發展，支撐我國從教育大國向教育強國的系統性跨越。

1.因地制宜設計區域智慧教育發展路徑

國家級新區因自身特質，其智慧教育面向海量人口，教育體系龐大復雜。需從宏觀著眼地域、人文與歷史等差異，提升新興產業能級，促使智慧教育產業集群深度、可持續發展。一是需強化頂層設計與區域實踐的精準對接。區域在政策制定時需要加強調研，結合自身教育資源、經濟基礎與特色定位，優化政策的針對性與可操作性。二是建立政策反饋與優化機制，運用數據監測手段定期評估政策實施效果，形成“政策制定一學校實踐—數據反饋一政策優化”的機制，促進區域政策與校本實踐之間的適配性與協同效應。三是通過制定新區條例、設立首席執行官制度以及召開聯席會議等方式，強化區域間的縱向協調與資源整合。通過區域教研活動、實踐指導專家團隊等方式為學校提供精準的實踐支持，確保政策意圖能夠有效落地。四是針對區域智慧教育的短板，從地域特征、教育生態、科教融合、創新路徑等多維度入手設立聯合研究項目。聚焦前沿技術的優勢領域，繪制契合區域實際需求的智慧教育路線圖，增強網絡互聯互通與基礎設施能力，針對關鍵領域提升技術創新能力。

2.構建面向未來人才培養的數字育人空間

面向信息化發展的新時代，國家級新區需要持續推進傳統教室向智慧教室的升級，實現物理空間與數字空間的深度融合，構建適應未來教育需求的教學環境。聚焦能夠映射“教學核心”并助力學生全面發展的數字教學方法，以創新能力生成路徑為指導設計教學活動序列，以推動學生深度參與教學活動，激發其自主學習能力、提問意識、想象力、共情能力以及反思能力的發展。教學設計需服務于學生核心能力的培養與綜合素養的提升[10]，借助探究社區等社會性與主動性學習理論，關注技術整合、學習狀態精準反饋、支持性對話、調節性學習等，倡導生成式、跨學科主題式、AI協作式等多樣化教學模式，促進高階思維培養。

應從適用性角度激發國家智慧教育平臺的服務效率，充分發揮國家平臺賦能一線教育教學的功能[11]。圍繞學科、學段、場景、問題鏈、知識點等細粒度顆粒的教育教學場景，探索“平臺一場景一活動一策略”的映射關系，凝練典型示范模式，并探索基于場景組合的教學方法，進一步豐富和創新教育資源與工具的供給，推動國家平臺的差異化、創新性應用。同時，應不斷創新課后服務方式和素養類課程的設計與開發，利用信息化手段開展高質量的在線答疑與互動交流服務，使課程開發、資源設計、教學設計、學習環境構建、評價實施和協同育人等環節得以有機貫通，形成系統化、精準化、高效化的教育教學支持體系。

3.優化智慧資源供給與分布模式

針對智慧資源在區域間和校際間分布不均衡的問題較為突出，資源利用深度不足的現象，需統籌資源建設，充分適配各學段和學科的多樣化需求，構建層級分明、結構合理的資源供給體系。從整體規劃與系統創新的視角推進智慧教育資源的共建共享機制，推動優質智慧資源的均衡配置與高效流通，提升跨區域、跨校資源共享與互聯的效率[12]。區域層面可以依托國家智慧教育平臺定制符合本地教學需求的資源鏈接，重構區域特色資源體系，橫向聯通并開放各級平臺權限，結合名師工作室等載體打造特色優質數字資源，突破區域和校際資源壁壘。

規模化打造高質量的智慧資源、構建滿足素質教育需求的資源體系需要新理念和新方法。一是加強區域資源共享平臺的功能優化，重點關注智能化作業工具、自適應課程、智慧紙筆、虛擬實驗、評價診斷、個性化推送、自動批改和學情分析等智能資源的開發，鼓勵校企合作，支持教師深度參與資源的設計與優化。二是以培養創新思維和實踐能力為核心，關注數字資源在多樣化教學場景中的適用性，包括綜合素養提升、實踐活動支持、自主學習培養、家校共育協同以及課程思政教學情境設計等方面。三是積極探索課后服務的資源供給新模式，構建涵蓋專家專線咨詢、點對點直播、親子與家庭教育等多樣化資源的“生成性課后服務資源群”，并通過區域平臺、同步課堂、城鄉教師網絡共同體等形式面向全區學校開放，形成貫通正式學習與非正式學習、師生共同參與的資源遴選與滾動機制。

4.提升教師問題解決的情境勝任力

基于真實問題和教學場景的體驗式與示范性培訓是改變教師教學觀念與實踐的有效策略。需要強調教帥在復雜情境中實現靈活的知識遷移與運用，并通過整合有效學習理論，構建能夠促進知識遷移的“場景式研修”模式。可以借鑒整合人工智能技術的學科教學知識（AITPACK）框架[13]，結合區域特色和學校實際，設計基于真實教學情境的案例式、項目式培訓內容，通過知識要素的聯動，實現智能技術與教學法知識、學科知識的整合。其次，優化教師專業發展支持體系，建立長效機制，進一步完善教師評價與激勵體系，增加技術應用與教學創新的權重。在數據分析、技術工具操作和資源整合創新等方面為教師提供全方位支持，加強數據驅動的精準教研體系建設，完善區域教研體系與教師專業成長的聯動機制。

需要重視實踐性知識的傳導與落地實施，以“雙新”和“雙減”政策為導向，聚焦課堂教學提質增效，持續推進國家智慧教育平臺與學科、學段、教學單元的深度融合策略。積極構建教師數字化教學應用的專業實踐共同體，圍繞“問題解決的情境勝任力”提升，對數字化教學的理念、目標、內容、方法及實施過程進行研討，篩選和推廣典型案例，表彰杰出教師，共享數字化教學成果，充分發揮優秀學科教師的示范引領作用以及區域名師工作室的指導功能。持續增強教師運用數字化手段解決復雜教學問題的創新能力，推動其內在素養向外在教學實踐的“由內而外\"轉化與發展[14]

5.完善數據賦能與多主體協同創新的治理機制

基于數據要素反饋創新是數字技術賦能國家級新區高質量發展的內生需求。應進一步從多元主體視角出發，對數據治理行為進行倫理反思與價值評估，以確保數據在跨層級、跨時段協同應用中的有效轉化。需要系統性地應對教育數字化轉型在優化教育生態、革新教育方式以及改善師生關系等實踐層面所帶來的新挑戰，加強數據中心建設，不斷完善應用模型體系。此外，充分發揮政府與區域在智能治理中的角色與價值，結合新區情況通過權力尺度的下移賦予智慧教育管理部門更多的權限，推動形成職責邊界清晰、層層負責的工作責任機制，加強區域治理目標與長江經濟帶、“一帶一路”等國家戰略的契合度。

國家級新區數據治理的核心在于構建支持實時感知、動態分析與即時決策的新型基礎環境，實現教育治理過程的精細化與透明化，全面提升教育預測、診斷與決策能力進而構建開放、可持續的教育治理新生態。這一目標不僅需要技術基礎的持續優化，更需要數據驅動的智慧決策支撐。一方面，需推動構建人機協同、多元融合、共創共治的數字化治理體系[15]，圍繞育人空間智能監測、區域教育基礎數據庫整合、公共服務協同智能化、社會治理實驗等理論和關鍵項目研發，推動大規模長周期的應用示范。其次，深入研發智慧教育綜合決策分析模型，通過挖掘各教育行政部門的分類數據，構建科學、精準的分析體系，并依托智慧教育預警模型，建立區域教育干預與推送機制。此外，需要對傳統學校教育的校園網絡、智能終端及配套設備進行適配升級[16]，打造綠色、安全、自主、可控的“云一網一邊一端”數字底座，進一步提升區域教育智能化水平與覆蓋范圍。在此基礎上，圍繞“數據—信息一行動性知識—決策實踐”的行動框架，探索區域與學校間的數據互通以及資源整合的協同治理模式，研發智慧教育決策數字駕駛艙，為教育治理提供精準與高效的決策支持。

六、結語

數字化轉型是人類共同面臨的重大機遇，數字教育則是推動世界教育變革的共同方向[17]。在教育強國建設的持續推進過程中，國家級新區需要在空間、制度、成效等多維度上進行優化，著力在育人模式、教學資源和教育治理等核心領域實現系統性突破，確保頂層設計兼具科學性與精準的實踐導向性，從而形成推動高質量、內涵式發展的持久動力源泉。作為區域智慧教育發展的重要陣地，國家級新區不僅需要承擔探索教育本土化實踐創新突破的使命，還需在實踐中不斷深化其內生式發展機制。即以教育優先發展與區域經濟高質量協同發展為戰略導向，通過前瞻性的頂層設計規劃布局，聯動各利益相關方力量，以創新驅動構建新教育生態，以實踐輻射帶動均衡發展，促進科技與教育深度系統性融合，不斷塑造高質量區域智慧教育發展新格局。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）[EB/OL].https：//www.gov.cn/zhengce/202501/content_6999913.htm，2025-01-01.

[2]國家發展和改革委.國家級新區發展報告［M].北京：中國計劃出版社，2020.序言.

［3］國務院辦公廳.國務院辦公廳關于支持國家級新區深化改革創新加快推動高質量發展的指導意見[EB/OL].https：//www.gov.cn/zhengce/content/2020-01/17/content_5470203.htm，2019-12-31.

［4］國家發展和改革委員會.促進國家級新區高質量建設行動計劃[EB/OL].https：//www.ndrc.gov.cn/xxgk/zcfb/tz/202403/t20240315_1364984.html，2024-03-15.

［5]黃榮懷，劉夢或等.智慧教育之“為何”與“何為”—關于智能時代教育的表現性與建構性特征分析[J].電化教育研究，2023，44（1）：5-12+35.

[6]UNESCO IITE，BNU，HZNU.Report on National Smart Education Framework[EB/OL].https：/ite.unesco.org/publications/report-on-national-smart-education-framework，2024-12-24.

［7]吳砥，邢單霞等.教育信息化指數構建及應用研究[J].電化教育研究，2020，41（1）：53-59.

［8]祝智庭，戴嶺等.新質人才培養：數智時代教育的新使命[J].電化教育研究，2024，45（1）：52-60.

[9］柯清超，鮑婷婷等.“雙減”背景下數字教育資源的供給與服務創新[J].中國電化教育，2022，（1）：17-23.

[10］陳麗，張文梅等.教育數字化轉型的歷史方位與推進策略[J].中國電化教育，2023，（9）：1-8+17.

[11]曾媛，黃志南等.國家中小學智慧教育平臺應用情況、典型模式與賦能策略[J].中國電化教育，2023.（11）：98-104.

[12]顧小清，王欣苗等.數字教育資源發展水平如何？——基于國家中小學智慧教育平臺資源的證據回應[J].遠程教育雜志，2024，42（1）：61-73.

[13]NingY，Zhang C，etal.Teachers’AI-TPACK：Exploring theRelationshipbetween KnowledgeElements[J].Sustainability，2024，16（3）：978-1001.

[14］宋靈青.我國中小學教師數字素養的實然狀態與突破路徑——基于全國9405名中小學教師的測評[J].中國電化教育，2023，（12）：113-120.

[15]曾海軍，王靜漪等.區域智慧教育建設特色與發展思考［J].電化教育研究，2023，44（9）：50-56.

［16］朱永新，楊帆.我國教育數字化轉型的現實邏輯、應用場景與治理路徑[J].中國電化教育，2023.（1）：1- -7+24

［17]任昌山.以教育數字化為重要突破口支撐教育強國建設[J].中國教育網絡，2024，（7）：1-5.

作者簡介：

張琪：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育數字化戰略、教育智能。王冬：高級教師，研究方向為智慧教育、教育信息化。謝忠新：正高級教師，博士，研究方向為智慧教育、教育信息化。