中國教育區(qū)域差異的動態(tài)評估與均衡策略

教育均衡是推動社會公平、實現(xiàn)國家可持續(xù)發(fā)展的重要基石。本研究構(gòu)建涵蓋學前教育、義務(wù)教育和高等教育的綜合評價體系，旨在揭示中國教育區(qū)域差異的時空演化、結(jié)構(gòu)特征及多維驅(qū)動機制。研究發(fā)現(xiàn)，中國省域教育發(fā)展呈現(xiàn)“東高西低”的梯度格局，且組內(nèi)差異貢獻率持續(xù)高于 ，凸顯區(qū)域內(nèi)資源分配的結(jié)構(gòu)性失衡；經(jīng)濟梯度分化、政策執(zhí)行效能差異、地理約束、制度路徑依賴與技術(shù)鴻溝的交互作用，共同固化了區(qū)域差異的剛性路徑。基于此，提出差異化資源配置、政策效能優(yōu)化、技術(shù)適配賦能與制度協(xié)同創(chuàng)新的四維治理框架，力圖推動教育均衡從“總量補償”向“結(jié)構(gòu)優(yōu)化”轉(zhuǎn)型。研究為破解教育公平難題、構(gòu)建高質(zhì)量教育體系提供了動態(tài)監(jiān)測工具與差異化政策路徑。

教育均衡是推動社會公平、實現(xiàn)國家可持續(xù)發(fā)展的重要基石。黨的二十大報告明確提出“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，促進教育公平”，將教育均衡提升至國家戰(zhàn)略高度。然而，我國幅員遼闊、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不均衡的國情，導致教育資源在空間配置上呈現(xiàn)顯著差異。東部沿海地區(qū)憑借經(jīng)濟優(yōu)勢，教育投人與質(zhì)量遙遙領(lǐng)先，而中西部地區(qū)受限于財政能力與地理條件，仍面臨師資短缺、設(shè)施滯后等瓶頸；城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，農(nóng)村義務(wù)教育生均經(jīng)費不足城市的一半，學前教育普惠性資源覆蓋率差距高達 30% 。這種區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的教育失衡，不僅加劇了社會階層固化風險，更可能掣肘“共同富裕”自標的實現(xiàn)。在此背景下，科學測度教育發(fā)展水平的區(qū)域差異，揭示其動態(tài)演變規(guī)律與深層成因，成為破解教育公平難題的關(guān)鍵切人點。

本研究以多時期、多維度的教育數(shù)據(jù)為支撐，構(gòu)建涵蓋學前教育、義務(wù)教育和高等教育三階段的動態(tài)評估模型，旨在實現(xiàn)兩大核心目標：其一，通過熵權(quán)法、Dagum基尼系數(shù)分解等方法，系統(tǒng)揭示2012-2022年我國教育發(fā)展水平的區(qū)域差異特征及其時空演化規(guī)律；其二，結(jié)合經(jīng)濟、政策、地理與技術(shù)因素，解析差異形成的多維驅(qū)動機制，進而提出因地施策、分階推進的差異化均衡路徑。

中國教育發(fā)展水平評價指標體系構(gòu)建與評價方法

本研究基于政策導向與文獻分析，構(gòu)建覆蓋學前教育、義務(wù)教育和高等教育的綜合評價體系，涵蓋教育機會、教育條件、教育公平、教育質(zhì)量、教育滿意度五大維度，包含財政投人1、人力資源2、物質(zhì)資源3-5、科研產(chǎn)出等核心指標，形成多層級評價體系（見表1）。

本研究采用多元化、多維度的教育數(shù)據(jù)體系，數(shù)據(jù)來源覆蓋2012-2022年①全國31個省份（含自治區(qū)、直轄市，不含港澳臺地區(qū)）的學前教育、義務(wù)教育和高等教育相關(guān)指標。基礎(chǔ)數(shù)據(jù)主要整合自國家統(tǒng)計局《中國統(tǒng)計年鑒》《中國科技統(tǒng)計年鑒》、教育部《中國教育統(tǒng)計年鑒》《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》以及各省教育廳發(fā)布的年度教育發(fā)展報告，涵蓋三大學段共27項核心指標。對于復合型指標，本文通過極差標準化處理消除量綱差異，并引人多源數(shù)據(jù)交叉驗證，確保指標構(gòu)建的科學性與橫向可比性。

本研究評價方法包括熵權(quán)法賦權(quán)、Dagum基尼系數(shù)分解和聚類分析。

熵權(quán)法賦權(quán)是為避免主觀賦權(quán)偏差，采用信息熵理論構(gòu)建客觀權(quán)重體系。首先對原始數(shù)據(jù)進行標準化處理，消除量綱影響；其次計算各指標的信息熵值，熵值越小表明指標離散程度越高，賦予更大權(quán)重；最終通過歸一化處理得到各級指標權(quán)重（如表1所示），加權(quán)求和生成各省份教育發(fā)展綜合得分（如表2所示）。該方法通過量化指標信息貢獻度，有效識別影響區(qū)域差異的關(guān)鍵維度。

Dagum基尼系數(shù)分解是為精準識別差異的結(jié)構(gòu)性來源，采用Dagum基尼系數(shù)分解法，將總體差異分解為組內(nèi)差異、組間差異和超變密度三部分7。其中，組內(nèi)差異反映同一區(qū)域內(nèi)省份間的資源分配不均，組間差異刻畫東、中、西部等區(qū)域板塊間的梯度差距，超變密度表征區(qū)域重疊分布的影響。通過動態(tài)分解（如表3所示），可明確差異的主導因素及其演變趨勢，為靶向施策提供依據(jù)。

聚類分析是基于教育發(fā)展綜合得分，采用K-means聚類算法對31個省份進行空間分異識別。首先確定最優(yōu)聚類數(shù)為3類，即分為高、中、低發(fā)展水平；其次以歐氏距離為相似性度量，迭代優(yōu)化聚類中心直至收斂；最終結(jié)合聚類結(jié)果（如表4所示），揭示了各省在教育發(fā)展水平上的空間分異特征，同時還為政策制定和資源分配提供了科學依據(jù)。

基于中國教育發(fā)展水平評價的區(qū)域差異動態(tài)評估

（一）中國教育區(qū)域差異的動態(tài)特征

1、綜合得分空間分異顯著

基于熵權(quán)法賦權(quán)的教育發(fā)展綜合得分顯示，2012-2022年間，我國省域教育水平呈現(xiàn)“東高西低”的梯度格局。北京、上海、江蘇等東部省份持續(xù)領(lǐng)跑，2022年得分分別達0.769、0.613與0.545；而貴州、廣西、云南等西部省份得分長期偏低，2022年僅為0.320、0.299與0.299。同時，區(qū)域間馬太效應(yīng)凸顯，區(qū)域間差距雖有收斂，但東部憑借經(jīng)濟優(yōu)勢加速資源集聚；中西部雖整體得分提升，但增速滯后于東部。從時間變化趨勢來看，全國教育水平整體穩(wěn)步提升，但區(qū)域差異仍然顯著。

2、組內(nèi)差異主導總體差距

Dagum基尼系數(shù)分解表明，全國教育基尼系數(shù)從2012年的0.2125降至2022年的0.1381，但差異結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“內(nèi)部分化”特征。組內(nèi)差異貢獻率始終高于 70% （組內(nèi)差異貢獻率 Ω=G_W/G ），表明同一區(qū)域內(nèi)資源分配矛盾突出。東部地區(qū)內(nèi)部層級分化顯著，北京、上海依托政策傾斜形成“教育高地”，而河北、海南因財政約東得分偏低；西部則呈現(xiàn)“雙峰分布”，西藏、陜西通過政策扶持躍升至中發(fā)展水平梯隊，貴州、甘肅等省份仍深陷基礎(chǔ)教育短缺與高教空心化困境。

2012-2022年間總基尼系數(shù)、組內(nèi)基尼系數(shù)和組間基尼系數(shù)的變化趨勢，進一步驗證了差異的動態(tài)演變。其中，總基尼系數(shù)在2012年至2022年間呈現(xiàn)波動下降趨勢；組內(nèi)基尼系數(shù)在這期間也呈下降態(tài)勢，反映出各地區(qū)內(nèi)部教育資源分配不均衡的狀況有所改善，地區(qū)內(nèi)部差異縮小；組間基尼系數(shù)相對平穩(wěn)，反映出東中西部等不同區(qū)域之間的教育發(fā)展梯度差距在這11年里雖有縮小趨勢，但始終存在且變化幅度不大，區(qū)域間的教育發(fā)展水平仍存在較為穩(wěn)定的差異，不同區(qū)域的教育發(fā)展在整體上依舊保持著各自的特點和差距。

3、動態(tài)演進路徑依賴顯著

K-means聚類分析顯示，高發(fā)展區(qū)域長期集中于東部五省，其綜合得分在2019年后加速提升，形成“強者恒強”格局；中低發(fā)展區(qū)域集中于中西部，雖部分省份實現(xiàn)類別躍升，但超 60% 的西部省份始終未能突破低發(fā)展閾值，凸顯財政約束與政策執(zhí)行低效導致的“低水平均衡陷阱”。

經(jīng)過對比表明，東部地區(qū)教育水平持續(xù)領(lǐng)跑，截至2022年僅有東部地區(qū)中個別省份成為教育高水平發(fā)展省份；值得注意的是，西部省份內(nèi)部差異顯著，如西藏、陜西得分明顯高于其他西部省份，也是西部省份中最早進人中發(fā)展水平梯隊的省份，凸顯“精準施策”的必要性。聚類結(jié)果驗證了區(qū)域發(fā)展的異質(zhì)性，為差異化政策設(shè)計提供了實證依據(jù)。

（二）中國教育區(qū)域差異的多維解析

1、經(jīng)濟梯度差異：資源稟賦與財政能力的約束

經(jīng)濟基礎(chǔ)與教育投人高度相關(guān)，東部省份生均經(jīng)費遠超中西部，且東部省份憑借經(jīng)濟優(yōu)勢持續(xù)擴大教育投入規(guī)模。經(jīng)濟梯度差異進一步導致教育資源的“累積效應(yīng)”：東部地區(qū)通過高薪吸引優(yōu)質(zhì)師資、建設(shè)智慧校園等形成“資源高地”，而中西部地區(qū)因財政能力有限，基礎(chǔ)教育“兜底”投入占比較高，擠壓了質(zhì)量提升空間。

2、政策執(zhí)行效能：頂層設(shè)計與地方實踐的張力

政策干預(yù)雖在一定程度上緩解了區(qū)域差異，但執(zhí)行效能的區(qū)域分化仍顯著。政策導向的非均衡激勵效應(yīng)凸顯，“雙一流”政策強化東部高校科研集聚，其經(jīng)費遠超中西部，加劇了高等教育資源的“極化集聚”。地方政策創(chuàng)新能力的差異進一步放天效果，江蘇省“縣管校聘”制度推動了教師跨校交流，而部分中西部省份因制度僵化導致教師跨校流動率較低，反映出政策落地過程中的適應(yīng)性差距。

3、地理與人口結(jié)構(gòu)：空間分異與資源利用效率的桎梏

地理條件與人口分布深刻制約教育資源的空間配置效率。高等教育資源在東部地區(qū)高度集中，形成“東密西疏”的格局，而西部地區(qū)受限于地形復雜與人口稀疏，學校服務(wù)范圍廣泛，設(shè)施維護成本顯著高于東部地區(qū)。人口流動進一步加劇資源錯配：中西部農(nóng)村地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師持續(xù)流失，尤其是高學歷教師占比居高不下，導致“優(yōu)質(zhì)資源外流一教育質(zhì)量下滑-人口加速流失”的惡性循環(huán)。此外，少數(shù)民族聚居區(qū)因語言文化差異，雙語教師短缺問題長期存在，嚴重制約教育機會均等化。

4、技術(shù)賦能差距：數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的新鴻溝

教育信息化本可成為彌合區(qū)域差距的重要工具，但數(shù)字資源分布不均催生了新的不平等。智慧教育平臺在東部地區(qū)廣泛普及，而西部農(nóng)村學校覆蓋率明顯不足；東部教師數(shù)字素養(yǎng)普遍較高，而西部教師對技術(shù)的應(yīng)用能力較弱，導致相同設(shè)備投入下教學效率差距顯著。此外，人工智能、天數(shù)據(jù)等新興技術(shù)在中西部多停留于形式化應(yīng)用，與本地教育需求脫節(jié)，資源利用率遠低于東部地區(qū)，折射出技術(shù)賦能過程中的“適配性缺失”。

（三）中國教育區(qū)域差異的驅(qū)動機制

我國教育區(qū)域差異是經(jīng)濟梯度、政策效能、地理約束與技術(shù)鴻溝交互作用的結(jié)果。東部通過資源累積形成“增長極”，中西部受制于財政能力與內(nèi)生動力；政策執(zhí)行中的“非均衡激勵”與地方適應(yīng)性不足加劇分化；地理阻隔與人口流動導致資源錯配；技術(shù)賦能差距與制度路徑依賴則進一步固化差異格局。因此，教育均衡需突破總量補償邏輯，轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)優(yōu)化治理。需構(gòu)建差異化資源配置、政策效能提升、技術(shù)適配賦能與制度協(xié)同創(chuàng)新的四維框架，推動區(qū)域差異從被動緩解向主動適配轉(zhuǎn)型。

優(yōu)化中國教育發(fā)展水平區(qū)域差異的路徑與策略

基于我國教育區(qū)域差異的梯度分化、內(nèi)部分化、路徑依賴特征及其多維驅(qū)動機制，亟須構(gòu)建精準施策、動態(tài)調(diào)控、多維協(xié)同的均衡策略體系。結(jié)合研究結(jié)論與政策實踐需求，提出以下實施路徑：

（一）構(gòu)建差異化資源配置體系，破解“低水平均衡陷阱

1、分區(qū)域優(yōu)化財政投入結(jié)構(gòu)

高發(fā)展地區(qū)需從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，可設(shè)立“教育質(zhì)量提升專項基金”，重點支持師資培訓、課程創(chuàng)新與數(shù)字化資源開發(fā)；建立跨省教育資源輸出機制，倡導雙一流高校對口支援中西部高校。

中低發(fā)展地區(qū)可實施基礎(chǔ)教育兜底工程，通過中央轉(zhuǎn)移支付補足生均經(jīng)費缺口；在轉(zhuǎn)移支付中單列內(nèi)生發(fā)展激勵資金，用于教師專業(yè)發(fā)展、校本課程開發(fā)等軟性投人，減少“重硬件輕質(zhì)量”的投人偏差。

2、建立動態(tài)監(jiān)測與彈性調(diào)整機制

基于本文構(gòu)建的教育水平評價指標體系，按季度發(fā)布區(qū)域預(yù)警。當組內(nèi)基尼系數(shù)持續(xù)高于0.15時，啟動差異干預(yù)；同時實行“財政投入與差異縮小績效掛鉤”機制，對連續(xù)三年教育均衡指數(shù)改善幅度大的省份，給予中央配套資金上浮的獎勵，反之扣減相應(yīng)的常規(guī)轉(zhuǎn)移支付額度。

（二）強化政策執(zhí)行效能，彌合“頂層設(shè)計與地方實踐”的適配性缺口

1、完善區(qū)域協(xié)同政策工具箱

配置。優(yōu)化高等教育政策區(qū)域平衡機制，鼓勵東部優(yōu)質(zhì)高校通過設(shè)立分校區(qū)、聯(lián)合研究院等形式深化對中西部的輻射帶動作用，逐步擴大中西部生源在招生計劃中的結(jié)構(gòu)性占比，并強化科研項目合作的地方參與度，推動區(qū)域間教育資源由單向輸出向雙向互動轉(zhuǎn)型。

2、提升地方政策創(chuàng)新能力

設(shè)立省級教育政策創(chuàng)新實驗區(qū)，重點支持中西部探索適應(yīng)性改革路徑。針對職業(yè)教育與鄉(xiāng)村教育短板，開發(fā)特色化治理模式；建立政策執(zhí)行效能動態(tài)評估體系，將普惠性教育資源覆蓋率、流動人口子女入學保障率等核心指標納人地方政府績效考核，通過剛性約束與柔性激勵相結(jié)合，推動政策落地從粗放式推進向精細化實施轉(zhuǎn)變。

（三）推動技術(shù)賦能與制度革新，破解資源錯配與路徑依賴

1、以數(shù)字化轉(zhuǎn)型重構(gòu)資源分配邏輯

建設(shè)國家級智慧教育公共服務(wù)平臺，開發(fā)智能診斷與資源適配系統(tǒng)，針對低發(fā)展區(qū)域教育薄弱環(huán)節(jié)生成定制化解決方案。依托人工智能技術(shù)構(gòu)建虛擬教研共同體，突破地理限制，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資與課程的跨區(qū)域共享。建立開放型數(shù)字教育資源交易機制，鼓勵東部教育資源優(yōu)勢地區(qū)向中西部輸出精品課程與教學范式，并通過政策杠桿激發(fā)資源供給主體的積極性。

2、深化教育治理制度改革

推行跨省教育協(xié)作區(qū)制度，構(gòu)建師資共享機制與聯(lián)合教研體系，促進優(yōu)質(zhì)教育資源在協(xié)作單元內(nèi)的動態(tài)流動與高效推進以省級統(tǒng)籌為核心的教育財政體制改革，在人口流動頻繁地區(qū)試點教育公共服務(wù)可攜帶機制，保障隨遷子女教育權(quán)益的連續(xù)性。構(gòu)建教育資源利用效率綜合評價體系，將設(shè)施維護成本、師資產(chǎn)出效能等納人考核范疇，對資源利用率持續(xù)偏低的地區(qū)實施存量優(yōu)化與增量管控的雙重約束，倒逼資源配置從規(guī)模擴張向效益提升轉(zhuǎn)型。

（四）完善法治保障與社會參與機制，筑牢均衡發(fā)展制度根基

1、加快教育均衡立法進程

制定《教育均衡發(fā)展促進法》，明確各級政府教育投人責任與資源分配標準，建立生均經(jīng)費底線保障與動態(tài)調(diào)整機制。設(shè)立教育公平司法救濟專項通道，優(yōu)先受理中西部及農(nóng)村地區(qū)教育資源分配爭議案件，通過法律手段維護弱勢群體的教育權(quán)益。

2、激發(fā)多元主體協(xié)同治理活力

創(chuàng)設(shè)教育公益信托基金，引導企業(yè)與社會資本定向支持中西部STEM教育創(chuàng)新、教師住房保障等關(guān)鍵領(lǐng)域。實施“銀齡教師支援計劃”，完善東部優(yōu)質(zhì)退休教師赴中西部支教的激勵機制，重點填補少數(shù)民族地區(qū)雙語師資與偏遠地區(qū)學科教師的結(jié)構(gòu)性缺口，形成“政府主導-社會參與-市場補充”的協(xié)同治理格局。

結(jié)論與展望

本研究基于多時期、多維度的教育數(shù)據(jù)，系統(tǒng)揭示了中國教育區(qū)域差異的動態(tài)特征與驅(qū)動機制。研究發(fā)現(xiàn)，省域教育發(fā)展長期呈現(xiàn)“東高西低”的梯度格局，組內(nèi)差異貢獻率超70% ，凸顯同一區(qū)域內(nèi)資源分配的結(jié)構(gòu)性矛盾；東部通過經(jīng)濟優(yōu)勢形成“增長極”，而中西部受制于財政約束與內(nèi)生動力不足，區(qū)域間絕對差距未見顯著收斂。差異成因具有多維復合性：經(jīng)濟梯度、政策執(zhí)行效能、地理約束與技術(shù)鴻溝交互作用，疊加制度路徑依賴，共同固化了區(qū)域分異格局。研究進一步表明，單純依賴總量補償難以破解深層矛盾，需構(gòu)建“差異化資源配置-政策效能提升-技術(shù)適配賦能一制度協(xié)同創(chuàng)新”的四維治理框架，推動教育均衡從被動補償向結(jié)構(gòu)優(yōu)化轉(zhuǎn)型。

本研究仍存在一定局限。數(shù)據(jù)時效性上，未能涵蓋“雙減”政策全面實施后的動態(tài)變化；指標覆蓋上，對在線教育、職業(yè)教育等新興領(lǐng)域刻畫不足；方法論上，可引人空間面板模型或機器學習算法，以捕捉差異演化的非線性特征與時空交互效應(yīng)；技術(shù)賦能層面，需探索適配西部地理特征與民族文化需求的智慧教育模式，避免技術(shù)推廣的形式化傾向。未來研究應(yīng)融合多學科視角，強化政策設(shè)計與實證分析的互動反饋，同時關(guān)注全球化、人口結(jié)構(gòu)變遷等宏觀變量對教育公平的潛在影響。唯有通過持續(xù)的理論創(chuàng)新與實踐探索，方能破解教育均衡難題，為高質(zhì)量教育體系建設(shè)提供科學支撐。

注釋

① 數(shù)據(jù)說明：本文中國教育發(fā)展水平評價指標體系中27個三級指標的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)來源于歷年《中國統(tǒng)計年鑒》《中國科技統(tǒng)計年鑒》《中國教育統(tǒng)計年鑒》和《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》；部分數(shù)據(jù)經(jīng)計算所得。因載有2023年數(shù)據(jù)的上述部分統(tǒng)計年鑒尚未出版，故數(shù)據(jù)截止至2022年。

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作者簡介

孫小萌四川大學公共管理學院本科生