移情·共情·動情：以情境化學習融于微觀敘史

2024年9月，筆者在縣初高中歷史教學銜接研討活動中上了一節公開課《五四運動》。在課堂的最后階段，筆者以“愛國的方式”為主題，讓學生寫出五四運動留給青年的精神遺產。課后，筆者整理了學生的所感所想（關鍵詞出現次數見下表），發現了一些問題：

1.思維的破與立。從學生的回答來看，五四運動的愛國精神留下的歷史遺產多是“打倒”“抵制”“批判”等“破”的思維，這也是五四學生對當時民族危亡的回應。但是，這是否容易忽視學生“立”的思維的培育。

2.話語的顯與藏。以往的歷史學習更加關注宏觀層面的革命話語，突出的表現在學生作為正義的一方，而警察、教師甚至商人等群體作為限制正義的一方，在學生“愛國合理”的話語中，其他群體的行為與選擇的合理性被隱藏。

3.身份的主與次。作為情境主體的學生，在歷史語境中的身份應是多重的。但在五四運動以后，學生的愛國救亡意識逐步覺醒，學生在對自己國民的身份認同上逐漸壓倒學生、子女等其他身份的認同。在近代中國覺醒的年代，學生身份的主次認同應是動態的。

本文擬就以五四學生群體作為學生、子女、國民三種不同身份的情境創設，對五四學生“從歷史語境出發進行多維透視”，[從而在“陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境”中涵養學生的核心素養。

一、移情：作為學生的“五四學生”

移情就是從他人的角度出發，從而感同身受的理解與尊重他人。但在歷史課堂上培養移情遇到的一個最大問題：未曾經歷過的人如何去理解歷史中的經歷？所以說，“深刻的移情理解是通過經驗分享而形成的。”[2]并且這種分享應在多種歷史參與者的角度下進行。回到五四現場，一方面，我們要觀察“五四學生”的話語；另一方面，我們也要關注“五四老師”的苦衷。

對于學生運動，學校與老師的態度是矛盾的。一方面，他們支持愛國學生的行為，“天下興亡，匹夫有責”的觀念深深影響他們；另一方面，他們又反對學生罷課運動，畢竟學生“浮躁之氣日盛，為學之風漸衰”是不利于國家民族發展的。所以，很多學校后來出現限制甚至阻正學生運動的情況。上海華童學校校長就對學生家長發出了這樣的通告：

親愛的各位先生：

1919年5月26日，星期一。昨天早晨九時，你的兒子無故缺席，但目前仍然缺席。我請你通知我，到底是你兒子自行缺席，抑或是你希望他繼續荒廢學業。

校長： L?H ·泰納

問題1：這群學生缺席的原因可能是什么？說出你判斷的依據。

問題2：如果你是一名學生收到這份通知，你準備怎么做？

在回答問題1時，學生通過時間、空間等歷史要素判斷出學生缺席的原因是參加罷課游行，但在回答問題2時，學生的選擇集中在以下幾點：

觀點1：繼續參加游行，并且說服老師和校長與我們一起去參加罷課游行。

觀點2：校長好像是個外國人，是不是故意離間學生的活動，要去調查下。

觀點3：去把校長打一頓。

在學生們的回答過程中，“哄堂大笑”的氛圍讓學生的回答帶有幾分“玩笑話”的意味。但是，這些玩笑話也體現出學生真實的思維意識：學生在“愛國”的權威意識下充滿了對學校教師行為的“敵意”。

老師們真的都是為了刻意破壞學生運動嗎？他們是否也有難言之隱？我們是否也應該在課堂上給“五四老師”自白的空間？所以，筆者設計了問題：

問題3：如果你是當時的老師，你覺得他們為什么限制學生運動？

在“政府幫兇”“壓榨學生”的一片噓聲中，一位學生的觀點使筆者受到一定啟發，她認為：“學生的主要職責是讀書，長期罷課只會浪費學習的光陰。愛國更要救國、強國，這些更需要知識的學習來實現。”

課后，很多學生繼續進行思考并有了新的選擇：“上課時間認真學習，課余時間組建宣講團到社會上宣講新思想，給工農群眾普及文化知識。”

二、共情：作為子女的“五四學生”

共情就是將歷史人物褪去“英雄的光輝”，體驗他們作為人的溫情，就如英雄式的“五四學生”也有作為普通子女的歷史側面。五四運動爆發后，聞一多積極投身其中。此時，遠在湖北浠水縣老家的父親，由于無法了解北京學生運動的詳細情況，出于對愛子人身安全的擔心，寫信要求他假期返鄉，不再參與學生運動。為此，筆者設計問題：

問題1：如果你是聞一多，收到父親的來信后，你如何回復？

在四十封擬寫的家書中，絕大多數同學選擇不回鄉見父親，而是選擇留在北京繼續參與救國運動，以下這封最具代表性：

父親，我是一位受了知識教育的青年，而不是一位懦夫。我所受的教育告訴我，我該怎么做！您告訴我，做人要正直，要對得起良心。我正尊您的教誨！現在，中國更面臨前所未有的困境，無數中華兒女正在被壓迫，無數骨肉在分離！我豈能袖手旁觀。

父親，我親愛的父親，我知道您比別人更痛苦，兩位哥哥，他們會替我照顧您，不能親自盡孝，我很遺憾。等我，等我去擊敗敵人，等我們的人民重新在陽光下揚起笑容，那么我的尸骨也許會回到您的身邊。如果我有第二次生命，我也要把他獻給祖國。

父親，希望您能了解我的決心，也希望您能支持我，相信我！

這位同學的回信帶有強烈的愛國與犧牲精神，這也是五四愛國精神在當代學生中的傳承與發展。但是，有一位學生卻選擇“回鄉見父親”！這一“懦夫”式選擇引起了筆者的興趣。為此，筆者繼續設計問題：

問題2：如何認識這位同學“回鄉見父親”的選擇？

在學生從“懦夫”“怕死”甚至到“賣國”的一致批判聲中，“回鄉見父親”的選擇顯然引起了“眾怒”。但是，這位選擇“回鄉見父親”的學生最后站起來進行了自白：“在忠孝之間，我首先選擇的是孝。你們會指責我國家都危亡了，父親哪還會有一片安穩的樂土生活。但是，為什么我們不能先回鄉見父親，先解父親思念之苦，再讓父親安心孩兒是健康安全的。然后，面對面與父親說清楚當前國家的局勢，自己要再次重回北京參與學生運動的重要性。”

聽完這位同學的自白后，學生們從“斗志昂揚”進入到一片沉默的狀態。為什么在這樣的歷史情境中，學生的選擇會略顯偏執，這樣兩全其美的選擇而容易被忽略？在我們的歷史學習過程中，五四愛國精神的傳承是否存在著口號化、符號化的傾向，這也導致學生在“回到五四現場”情境中的選擇出現惰性化與僵化的問題，學生家國情懷的涵養“通常卻是概念化的，無法真正打動學生的心，當然也難以讓學生在理解的基礎上內化為理性自覺，因此需要借助相關史事，具體地加以展開。”[3]在聞一多一封家信情境的體驗中，學生更能體會到那群“五四學生”抗爭的不易而產生共情，家國情懷的涵養從而更容易內化。

三、動情：作為國民的“五四學生”

動情就是從歷史人物自身的情緒和心態角度出發，探討歷史中的人情與歷史發展之間的交互關系。而從“五四學生”的情緒和心態出發，就是為了讓學習者通過微觀情境，將后世的歷史經驗轉化為當時的切身體驗。

在探討“五四學生”以國民身份為國爭權的斗爭過程中，火燒、打砸等另一面相也越來越受到當下師生的關注。在以往的學習中，教師多會引用史料分析“五四學生”的非理性行為，進而引申理性愛國的重要意義。但歷史學習不能只側重“不該”“應該”的“道理總結”，也要重視歷史參與者的“情有可源”。為此，筆者為學生提供史料并設計了問題：

材料1：（一戰結束）喜報傳達以來，官署放假，學校放假，商店工場放假，舉國人居然得自附于戰勝國之末，隨班逐隊，歡呼萬歲，采烈興高，熙如春釀。

-梁啟超《對德宣戰回顧談》

材料2：際茲千載一時，世界無論何種民族，皆得表示其民族之希望；我中華民族，抑何獨不然。故吾人對于此空前絕后之和平會議，自不能不有相當希望。

梁秋水《庚子賠款問題》

問題1：根據材料一并結合所學，概括一戰前后國民情緒的變化？

問題2：根據材料二并結合所學，概括巴黎和會前后國民心態的變化？

1918年11月，第一次世界大戰結束，中國獲得了戰勝國的地位，這極大提高了國民的自信心與喜悅情緒，大家都充滿了對巴黎和會的期待，希望至此以后一個全新的中國就此產生。但是，隨著巴黎和會中國外交的失敗，國民這種極大的喜悅與熱情被澆滅，一種樂觀的希望變成極度悲觀的失望，這種前后心態與情緒的落差也極大刺激了學生，一場學生運動也就開始了。

學生運動初期的目標是使“中外知道中國人心未死，做政府外交后援”，但在遭到北洋政府軍警鎮壓后，學生失望的情緒更加激化，這使愛國從本是“應該”行動起來的精神感召，逐步變成“必須”行動起來的社會規則。在對“五四學生”的公共同情下，他們也逐步成為愛國救亡運動的權威代表，當愛國精神變為一種“權力工具”時，學生的運動也就常有“越軌行為”。作為情境主體的學生“在五四事件之后的社會參與更加頻繁，學生的國民身份意識日益強烈，而學生身份意識日益減弱，從而導致學生社會行為的失范或錯位。”[4

在探討“五四學生”的“過激行為”時，我們既要認識其對民國法治造成的不良影響，也要注意體驗他們“非常之舉”的合情之處。

如將學生與愛國聯系起來，首先想到的肯定是五四運動。在這場運動中，因為愛國，學生充滿熱情；因為愛國，學生飽含斗志；因為愛國，學生敢于犧牲。但在實際的高中課堂教學中，五四愛國精神的浸染容易遇到問題，因為當代學生“進入‘五四’的最大障礙，不在理念的差異，而在實感的缺失。”[5而這種“實感的缺失”源于三個方面：1.教科書篇幅的限制，其歷史敘述以宏觀層面為主，缺少多元化的微觀情境；2.教師教學理念的滯后，知識本位的課堂使一堂“愛國精神”的體驗課變為“德育課”，學習過程還未開始，價值意義早已形成；3.學生歷史情境移情、共情進而動情的素養不足。

所以，在五四運動家國情懷的涵養過程中，容易出現口號式的灌輸，以多元的歷史情境和故事敘述幫助學生“觸摸歷史”非常重要。當歷史中那些曾經被遺忘或隱藏的五四面相進入到我們的歷史學習中，不僅我們認知中的五四會更加真實全面，學生當下的生活與思想也可能有所觸動，而這就是情境化學習融于微觀敘史的教學魅力吧！

【注釋】

[1]韓啟云：《從重估反思到具象探索——21世紀以來五四運動研究新動向》，《中國文化研究》2023年第4期，第93頁。

[2][美]杰伊·麥克泰、哈維·F·西爾維著，丁旭譯：《為深度學習而教：促進學生參與意義建構的思維工具》，北京：教育科學出版社，2021年，第115頁。

[3]鄭婷婷：《讓“家國情懷”在學生心田潛滋暗長—lt;五四運動與中國共產黨的誕生〉執教之感悟》，《歷史教學問題》2022年第1期，第147頁。

[4]馬建標：《學生與國家：五四學生的集體認同及政治轉向》，《近代史研究》2010年第3期，第43頁。

[5]陳平原：《觸摸歷史與進入五四》，北京：北京大學出版社，2005年，第45頁。