聚焦課堂探究：高中歷史學科核心素養培育的實踐探索

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“基于培養學生學科核心素養的教學設計，以調動和發揮學生歷史學習的積極性、主動性和創造性為核心，以學生的學習活動為實質性線路，以學生的自主探究活動為中心展開。”[值得關注的是，經統計，“探究”一詞在課程標準文本中高頻出現達60次。這充分彰顯探究學習在高中歷史教學中的重要地位，其作為培育學生學科核心素養的主要途徑毋庸置疑。

關于探究學習的內涵，課程標準進一步闡釋：“教師在教學過程中，要以促進學生歷史學科核心素養的發展為重心，開展以學生為主體的探究活動，引導學生通過閱讀、理解、分析、評判等活動，在對問題的研究及解決過程中提高歷史學科核心素養。”[2]由此可見，探究學習是指學生在教師的引導下，圍繞特定問題展開主動探索的學習模式。它具有以素養發展為導向，以學習活動為中心，以問題解決為驅動等基本特征。相較于研究性學習的開放探索與項目式學習的長期實踐，探究學習以其課時內可調控的任務設計與問題引導，更契合常規課堂教學，成為落實核心素養的有效途徑。因此，筆者認為應聚焦課堂探究，落實學科核心素養培育。

如何在課堂教學中設計和開展探究學習活動？以下通過一則案例展開探討。

在《中外歷史綱要（上）》導言課中，筆者設計了如下探究學習活動：

任務布置：閱讀教材目錄，請分別用一句話概括中國古代（1一4單元）、中國近代（5—8單元）、中國現代（9一11單元）歷史發展的基本趨勢，并提煉中國歷史演進的整體特征。

課堂探究：學生在自主閱讀與思考后開展小組討論，交流對各階段歷史發展趨勢和特征的理解。隨后選取兩組代表陳述觀點，其他有不同意見的同學自由發言。教師拋出問題：“你們認為誰的概括更切合歷史實際，視角更宏觀，立意更深刻？”

學生圍繞不同表述展開深入探討：

中國古代史：學生普遍認同“統一多民族國家的形成與發展”的概括，此結論可從教材目錄推導得出。

中國近代史：觀點呈現多元化。有從列強侵略角度切入的，有關注人民抗爭主線的，也有聚焦救亡圖存歷程的。教師適時引導：“可否采用第五單元標題‘內憂外患與救亡圖存’進行概括？”這一建議獲多數同學認同。

中國現代史：學生分歧較大，提出“中國現代化建設”“改革開放改變中國命運”“中國特色社會主義建設”等觀點，但因無法全面涵蓋中國現代史內容，遭到部分學生質疑。有學生提出“社會主義建設道路的探索”，獲得多數贊同。筆者進一步引導：“使用‘中華民族的偉大復興’來概括，是不是更具高度與時代感？”這一建議得到多數學生認可。不過，仍有部分學生堅持“社會主義建設道路的探索”，認為其符合中國現代史實際，對此，筆者表示認同。

在探討中國歷史整體特征時，學生很快就“源遠流長”達成共識，也認可“成就突出”“曲折發展”等表述，但總感覺概括不夠到位。筆者引導學生閱讀第一單元導讀，學生迅速鎖定“多元一體”“源遠流長”“生生不息”等關鍵詞，其中“生生不息”既契合中華文明發展邏輯，又呼應新時代民族復興主題。

最后，探究成果以圖示呈現，幫助學生構建宏觀認知框架。

社會主義建設道路的探索統一多民族國家的形成與發展 內憂外患與救亡圖存中華民族的偉大復興1 1gt;1840年 1949年

上述案例呈現了探究學習在課堂中的完整實踐。若將其提煉為可遷移的策略，需從目標、內容、過程等維度系統設計和實施。現結合教學實踐，試作如下闡述。

一、立足素養導向，錨定探究目標

“在教學實踐中，教師要將教學目標、教學內容、教學過程及教學評價等聚焦于培養和發展學生的歷史學科核心素養。”[3]因此，素養目標是設計和實施課堂探究活動的行動指南。

上述案例中，學生從不同角度概括中國歷史發展的階段特征與趨勢，增強了對中國歷史發展規律的認識；建立了比較宏觀的時空框架，培養了時空觀念；在依據教材目錄等材料對歷史階段特征進行分析和總結時，培育了史料實證素養；學生通過概括歷史階段特征、辨析多元觀點，在批判性思考中發展了歷史解釋能力；在探究中，教師引導學生關注中華民族的發展歷程，提出用“中華民族的偉大復興”來概括中國現代史，激發學生的民族自豪感和責任感，涵養了家國情懷。

又如，在“百家爭鳴”的教學中，結合典型史料，筆者設計了“什么是‘百家爭鳴’？為什么會出現‘百家爭鳴’？‘百家爭鳴’實際上爭的是什么？從‘百家爭鳴’中可以看出中國古代知識分子有哪些優秀品質？”的探究活動，滲透了五大學科核心素養的培育，尤其是第三、四問，把探究活動從知識掌握、思維訓練，上升到對中華優秀傳統文化的認同，提升了教學立意。

二、圍繞重點內容，聚焦關鍵問題

“教師在進行本模塊的教學設計時，要仔細分析每個學習專題的重點內容、核心概念和關鍵問題，選擇和確定教學重點和難點。”[4據此，設計探究活動時，應圍繞每個學習專題的重點內容、核心概念和關鍵問題展開。上述案例的內容選擇，雖不在課程標準規定的具體“內容要求”范圍之內，卻是進行中國歷史學習和探究的先導，無疑具有更為重要的地位和意義。

如何確立每個專題的重點內容、核心概念和關鍵問題？黃牧航、張慶海教授主張“把每個專題的標題確定為重點內容；把對標題進行解釋的內容所涉及的概念確定為核心概念；把對標題進行解釋的內容轉變為問句，就成為關鍵問題。”[5]如：

1.10中華民族的抗日戰爭

了解日本軍國主義的侵華罪行；通過了解正面戰場和敵后戰場的抗戰，感悟中華民族英勇不屈的精神，認識中國共產黨是全民族團結抗戰的中流砥柱；認識中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場，理解十四年抗戰勝利在中華民族偉大復興中的歷史意義。

本專題重點內容為“中華民族的抗日戰爭”，實際上就是“全民族團結抗戰”，探究活動應圍繞這一主題展開，如：全民族團結抗戰的內涵是什么？全民族團結抗戰局面是如何形成與發展的？有何意義？核心概念為“正面戰場”與“敵后戰場”，可設計活動：平型關大捷、臺兒莊戰役、百團大戰分屬哪個戰場？兩個戰場之間有何關系？關鍵問題有：1.為什么說中國共產黨是全民族團結抗戰的中流砥柱？2.為什么說中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場？3.抗日戰爭的勝利在中華民族偉大復興中有何意義？以問題1為例，可設計探究活動：什么是中流砥柱？為什么說中國共產黨在全民族團結抗戰發揮了中流砥柱作用？請從教材中舉出3一5個方面的史實加以論證。

三、善用教材資源，拓展探究維度

歷史教科書是歷史學研究成果的表達，同時也是國家主流價值觀念和歷史態度的基本體現。歷史教科書兼具學術性、政治性、教育性和綜合性特征，是歷史學習的依據和歷史教學的媒介。[除目錄、單元標題和單元導讀外，教材正文和其他輔助系統，如學思之窗、史料閱讀、歷史縱橫、問題探究、學習拓展提供的各種材料，都可以設計探究活動。

比如，在《中外歷史綱要（下）》第9課探討“工業革命影響”時，提出探究任務：為什么說工業革命使世界面貌發生了巨變？請用教材中的主要史實加以說明。通常情況下，學生會根據教材敘述，從生產力、生產關系、階級結構、社會生活、社會問題、世界經濟體系等角度闡述工業革命的影響。但限于課時容量，本課并沒有完全展開對工業革命影響的敘述。于是筆者繼續追問：第10課“馬克思主義的誕生與傳播”是否受工業革命的影響？第11課“世界殖民體系的形成”呢？第14課“第一次世界大戰”呢？甚至第8課中的“資本主義的擴展”是不是與工業革命有關？最后，師生合作，從經濟、政治、思想、社會生活、殖民擴張、國際關系、社會問題等多個角度形成對工業革命改變世界面貌的全方位認識。

又如，《中外歷史綱要（上）》第9課第三目“王安石變法”的“學思之窗”中提供了兩段史料（詳見教材），可設計探究活動：兩段史料的記錄者屬于哪一政治派別？為什么？兩段史料在探討王安石變法失敗原因時是否有價值？為什么？這一活動有利于學生加深對王安石變法失敗原因的認識與史料實證素養的培育。

四、創設挑戰任務，培育高階思維

具有挑戰性的探究任務能夠激發學生的探究欲望和創新思維。在探究學習活動中，教師設計的任務或問題應略高于學生現有的認知水平，讓學生在解決問題的過程中實現思維與能力的提升。文本開篇案例中的探究任務就頗具挑戰性，需要學生閱讀教材目錄，提取信息，再結合初中所學知識，經過分析、綜合與概括，并在討論、思辨中得出“切合歷史實際，視角宏觀，立意深刻”的結論。

又如，在完成“奧斯曼帝國”教學后，傳統做法是列表對比六大帝國。這固然是一種培養比較思維的方法，但總體較為靜態，挑戰性不足。若設計成“六大帝國之間有何關系？請用一張思維導圖加以描述”的探究學習活動，則能幫助學生從更長時段、更大視野認識和理解歷史的繼承與發展、延續與變遷。

在探討英國工業革命背景時，與其設計“據教材和材料概括英國工業革命的歷史背景”，不如設計成“為什么工業革命首先發生于英國？而不發生于美國或法國？”在梳理工業革命進程時，引入下列材料：“英國 $$ 西歐：比利時、法國→中歐：德國（包括奧地利） $$ 東歐：俄國 $$ 日本。與法德同時的還有美國。這樣的一條工業化浪潮擴散的路線是頗堪玩味的為什么不是英國 $$ 法國 $$ 西班牙、葡萄牙呢？難道比利牛斯山太高了嗎？但阿爾卑斯山并不低。為什么工業化浪潮不是在法國之后穿過地中海而席卷突尼斯、阿爾及利亞呢？是地中海太寬了嗎？果真如此，那么大工業為什么又能橫渡大西洋而到北美生根開花？”[7設計探究活動：你能幫作者解釋一下嗎？引導學生像歷史學家那樣分析和解決問題。

總之，在探究學習活動中，教師應多設計闡釋性、評價性和實踐性問題，生成具有挑戰性的探究任務，引導學生深入思考歷史現象背后的因果關系、發展脈絡，培養學生綜合地、批判性地和創造性地分析和解決問題的能力。

五、注重探究過程，凸顯素養生成

“學生的歷史學科核心素養不能憑空形成，也不能只靠灌輸形成。只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習才能使學生的核心素養得以提升和發展。”[8]因此，核心素養是學生在探究學習的過程中逐步培育和發展起來的，關注和完善學習與思維的過程至關重要。

在本文開篇案例中，探究學習過程經歷了學生自主思考、小組討論、小組代表觀點陳述、自由發言、觀點辨析、達成共識等幾個階段，大致經歷“自主認知一觀點碰撞一證據辨析一認知提升”的思維過程。具體而言，在任務布置階段，讓學生閱讀教材自錄并思考歷史發展趨勢，鍛煉了學生的自主學習能力，促使學生主動探索，形成自己的見解；在小組討論階段，為學生創造了合作學習的機會，學生在交流中相互啟發，拓寬思維；在小組代表陳述和自由發言環節，給予學生充分表達觀點的權利，尊重了學生的主體地位；在觀點辨析和共識形成階段，引導學生對不同觀點進行分析和辯論，培養了學生多角度解釋歷史的能力；最后，中國歷史的基本趨勢和整體特征并非由教師直接給出，而是學生通過討論、探究，在教師引導下逐步生成的。

六、搭建探究支架，賦能探究實踐

教師在探究學習活動中要發揮引導、促進和幫助的作用，特別是對于一些較為復雜的探究任務，學生可能會感到無從下手，此時教師需要搭建探究支架，幫助學生順利開展探究活動。支架可以是問題引導、資料提示、方法指導等形式。

在本文開篇案例中，當學生對中國近代歷史發展趨勢概括不準確，難以形成共識時，教師引導學生回看單元目錄，找到了“內憂外患與救亡圖存”的表述；當學生為準確表達中國歷史整體發展特點而苦思冥想時，教師引導閱讀單元導讀，讓學生豁然開朗。又如在“王安石變法失敗原因”的探究中，當學生對史料價值的判斷產生困難時，要指導學生從史料的性質、史料的類型、記錄的內容、記錄者的立場、記錄的時空環境等角度去理解和辨析其價值。總之，通過搭建探究支架，賦能探究實踐，讓學生在探究過程中逐步掌握探究方法，提升探究能力，獲得探究成果。

七、構建多元評價，護航探究成效

“高中歷史學習的評價應以課程目標為依據，以學生歷史學科核心素養的整體發展為著眼點，將評價貫穿于歷史學習的整個過程。”“注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化。”[9]多元評價是保障探究活動質量的重要環節。評價主體應包括教師評價、學生自評和互評；在評價內容上，不僅要關注學生的探究結果，更要重視學生的探究過程，如參與度、合作能力、思維能力等。

在本文開篇案例中，在小組討論和課堂發言中，學生通過自我評價和相互評價，反思自己的思維過程，學習他人的優點，促進自我提升。在觀點辨析和共識達成階段，學生在辨析中相互學習借鑒，教師不僅對學生的觀點進行點評，更注重引導學生深入思考，在學生觀點存在局限時，以提問、引導閱讀等方式啟發學生，校準探究的方向。在“工業革命影響”的探究學習中，教師在學生思維出現偏差和不足時，以追問的形式，引導學生全面思考，準確分析。總之，通過多元評價，全面、客觀、即時地了解和診斷學生的學習情況，為學生學科核心素養的落實提供指引，為教師后續教學活動提供參考。

歷史教育肩負著啟迪學生智慧、傳承人類文明、培育家國情懷的重要使命。課堂探究學習作為落實素養導向教學的主要途徑，不僅是教學方法的變革，更是教育理念的重塑。教師精心設計和實施探究活動，能夠幫助學生搭建起通往歷史深處的橋梁，使學生在與歷史的對話中，汲取歷史智慧，塑造正確價值觀，成為具有歷史思維和人文素養的時代新人。

【注釋】

[1][8]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50頁。[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第35頁。[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第45頁。[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第17頁。[5]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第281頁。[6]徐賜成：《論歷史教科書的學術性——以 lt; 中外歷史綱要 gt; 教科書為例》，《天津師范大學學報（基礎教育版）》2019年10月第20卷第4期，第1—7頁。[7]姜洪、曹和平、劉震濤：《從曼徹斯特到硅谷——產業變革的進程》，北京：中國經濟出版社，1986年，第62一63頁。[9]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第56—57頁。