識別文本深意，發掘“碧波深處的珍奇”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出語文的核心素養，更新了課程理念，對學生的思維品質提出了更高的要求。其中發展型學習任務群中“思辨性閱讀與表達”板塊對初中學段的要求是“注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場。”文本的隱含情感即那些“含而不露”的內容，往往不易察覺，而“補白”教學是“識別文本的隱含情感”的重要手段。

挖掘隱性心理，體悟人物情感

敘事性文本中，作家常常會以動作或神態描寫取代心理活動，形成心理“留白”。教師要善于發現這些留白，引導學生進行心理“補白”，從而對人物形象和情感有更深刻的理解。

如在教學鄭振鐸散文《貓》時，文本對第三只貓的結局只有一句話敘述：“兩個月后，我們的貓忽然死在鄰家的屋脊上…”通過前文，學生已經知道這只貓是被“我”冤打致死的，它的死讓“我”十分悔恨，“我心里十分地難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤枉了一只不能說話辯訴的動物。”文本用了大量文字表達“我”的悔恨之情。

在以往的教學中，筆者主要抓住關鍵詞“十分地難過”“刺我良心的針”等，通過朗讀指導體會作者情感。但這種方式不能讓學生感同身受，有些“隔靴搔癢”。細讀文本，能發現“不能說話辯訴”“死在鄰家的屋脊上”兩處更值得挖掘補白。于是，筆者在課堂上設計了這樣一個環節：

瑟瑟的晚風中，瓦色如墨，孤苦伶仃的貓，蜷伏在高高的屋脊上，望著自己不能回的家，此時它會想些什么？請你用第一人稱寫一下貓的內心獨白。

學生們沉默片刻，給出了如下補白：

主人啊，那對芙蓉鳥真的不是我咬死的，你沒有調查明白就用木棒打我，我太冤了。

主人，你的木棒打在我身上，我又疼又怕，卻沒辦法反抗，只能逃走。我是多么想回家呀，可是我真的好害怕。

這樣的第一人稱心理補白活動，讓學生站在第三只貓的視角反觀“人”的行為，它可憐凄慘的訴說讀來更震撼人心，學生對它的遭遇更加同情，對這只懶惰又丑陋的貓產生了憐憫之心，也理解了“我”的難過與自責，再讀反思的片段更加富有感情。

同樣地，在教學歐陽修的《賣油翁》時，也可以結合賣油翁的“睨之久而不去”和陳堯咨“笑而遣之”的“笑”設計心理補白活動，以使學生更好地了解人物心理，為分析人物形象打下基礎。

挖掘隱性情節，豐富人物形象

情節是敘事性文本的重要元素，是人物“性格發展的歷史”。它一般是外在、直觀、連續而又完整的。但有時為了給讀者留下懸念和思考空間，發展過程中也會有斷點和空白，形成外斷內聯的藝術效果。教師應該抓住這一點，引導學生在作品已知情節和其他信息的基礎上，結合自己對作品的理解以及生活經驗等，通過大膽想象，補出隱性情節，使人物形象更加飽滿。

如在教學魯迅先生的《阿長與lt;山海經gt;》時，筆者在課堂上設計了兩個補白活動。

文中，魯迅先生對《山海經》的渴望只寫了一句話：“大概是太過于念念不忘了，連阿長也來問《山海經》是怎么一回事。”在分析文本時，筆者由“念念不忘”引出去，課堂上組織學生展開想象，進行情節補白：“我”如何“念念不忘”呢？學生的思維一下被激活，紛紛舉起手來。

生：“我在寫字的時候，總會不自覺地寫‘山海經’這幾個字。”

師：“哦，可能阿長給我研墨的時候看到了滿頁相同的字呢。”

生：“我睡覺的時候說夢話‘人面的獸，九頭的蛇，三腳的鳥’”

師：“哦，長媽媽可能聽到了我的夢話。”

生：“我近幾日茶不思飯不想的，做什么事都沒精神。”

師：“是呢，長媽媽可能會疑惑這孩子最近怎么了？”

通過這個補白活動，特別是師生對話，讓學生感受到長媽媽藏在文字背后的對“我”發自內心的關懷，也自然而然地理解：因為太過“渴慕”卻求而不得，所以在阿長買來《山海經》時，“我”“似乎著了一個霹靂，全體都震悚起來。”

阿長買來《山海經》固然“讓我震悚”，但魯迅先生卻沒寫阿長怎么買來的《山海經》。教師要善于捕捉到這個“空白”。課堂上，筆者再次組織學生展開想象，讓同桌二人合作表演：毅然去買“三哼經”的阿長，是如何買到真正的《山海經》的？于是，課堂再次活躍起來。

第一組：

阿長（局促地）：“那個，我想買書。”

店員（打量，疑惑）：“大娘，你要買什么書？”

阿長（有些緊張地）：“我要買‘三哼經’。”

店員：“啊，《三字經》。有！有！你等著我去拿。”

阿長（翻看）：“哎，不對啊，沒有怪獸啊，沒有九頭蛇啊。”

店員：“你要的不是《三字經》嗎？人之初，性本善就是這本！”

阿長（著急）：“不對不對，不是這本。”

師：“第一次買書失敗了。我們繼續買。”

第二組：

店員（意外地）：“哎，大娘你怎么又來了？”

阿長（不自然地笑）：“小伙子你好，我還是想買書。就是畫著圖，有怪物和奇怪的鳥”

店員（無奈地）：“大娘，沒有這樣的書啊！”

阿長（哀求地）：“麻煩你再找找吧！”

店員（不耐煩）：“啊呀，沒有沒有。你別擋著我們做生意了！”

師：“第二次買書又失敗了。阿長能不能買到《山海經》呢？”

第三組：

店員（厭煩地）：“哎呀大娘，你怎么又來了？你到底要買啥？”

阿長：“小伙子，麻煩你再幫我找找‘三哼經’，上面有很多畫，有怪獸，九頭蛇，三腳鳥什么的。”

店員（哭笑不得地）：“哎，沒有叫‘三哼經’的書啊，大娘。”

阿長（誠懇地）：“小伙子，名字我可能說錯了，你幫我找找帶圖畫的書，什么經的。”

店員（無奈地）：“哎，好吧。大娘，看你來了這么多趟了，也不容易。有畫的都在這了。哦，你要找的是不是《山海經》啊？”

阿長（接過書翻看，喜出望外）：“啊！對對，就是這本！就是這本！”

師：“阿長好不容易，終于買到了‘我’念念不 忘的《山海經》啊！”

學生在課堂上進行情節補白，不僅補充了語言，更由師生共同討論精準地補出了人物的神態：店員的不耐煩和無可奈何，阿長的局促和執著，都在補白情節中展現出來。通過這個環節，學生真切地感受到大字不識、愚昧粗俗的阿長買《山海經》的曲折和堅持，對長媽媽的感情也隨著小魯迅一起悄然發生變化，水到渠成地理解了后文所說的“新的敬意”“偉大的神力”。

同樣地，在學習小古文時，教師也可以挖掘隱性情節，引導學生更好地理解人物形象。如有教師在教授蘇軾的《書戴嵩畫牛》時，設計了如下補白活動：文中說杜處士“常以自隨”，聯系古人生活，你覺得什么情況屬于隨身攜帶呢？學生給出如下補白：入睡時，置于枕邊；讀書時，擱于案幾；外出時，藏于袖中這樣的情節補白，激活了學生思維，也讓他們更直觀地感受到杜處士“好書畫”“有戴嵩《牛》一軸，尤所愛”的特點。

挖掘隱性對話，讀懂文本深意

有些文本受作者語言風格的影響，情感克制，不易感知。如楊絳的語言“看起來平平淡淡，無陰無晴，然而平淡不是貧乏，陰晴隱于其中，經過漂洗的苦心經營的樸素中，有著本色的絢爛華麗。”所以楊絳的作品，語言和情感都是克制的，要讀懂她的《老王》最后的“愧作”確實不太容易。

語文特級教師肖培東在《“閑話”老王讀“愧怍”—lt;老王gt;教學實錄》中，記敘了他執教《老王》時，采用模擬場景還原對話、補白對話的方式，由淺入深地引導學生理解“愧作”的深意，取得了顯著的教學效果。

首先，他特別關注到第二自然段，用師生模擬場景對話的形式挖掘出平淡冷靜語言背后的復雜感情。

（原文第二段）據老王自己講：北京解放后，蹬三輪的都組織起來；那時候他“腦袋慢”，“沒繞過來”，“晚了一步”，就“進不去了”。他感嘆自己“人老了，沒用了”。老王常有失群落伍的惶恐，因為他是單干戶。他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。有個哥哥，死了，有兩個侄兒，“沒出息”，此外就沒什么親人。

肖老師引導學生在品讀、析讀中一點點添加神態和語氣，最終形成了如下對話補白：

師（楊絳）：老王，你怎么成了單干戶了（溫和、關心的語氣）？

生（老王）：我那時候腦袋慢，沒繞過來，晚了一步，就進不去了，唉！人老嘍，不中用啦（感嘆的語氣中，滿是傷感和無奈）。

師（楊絳）：老王，你現在靠什么活命的呀（關心、關切）？

生（老王）：靠的，只是一輛破舊的三輪車（酸楚中難掩悲傷）。

師（楊絳）：那，老王，你家里還有什么人（關心關切）？

生（老王）：有個哥哥（語調上揚），死了（語調放緩，低沉）。有兩個侄兒（語調上揚），沒出息（語調再緩，低沉中痛苦之情溢于言表）。此外，唉，就沒有什么親人了（有酸楚，有苦痛）。

在這樣的起起伏伏甚至是過山車式語氣的補白品讀中，師生共同品出了老王的苦、老王的窮、老王的孤、老王的痛，而這些都掩埋在楊絳那平淡的文字背后，若不深入地挖掘品析，這種種復雜的、幽微難言的感情不就被白白地錯過了嗎？

文章記敘最詳細的事件是老王臨終前登門送香油和雞蛋，這一部分老王和楊絳是有幾句簡短對話的，對此肖老師引導學生進行深入品讀，讀出了短話背后的深意。通過對這個片段的對話補白，學生理解了老王沒有說出的話，也反思了作者對老王的態度，為理解“愧怍”做好了鋪墊。接下來的環節，肖老師抓住“他也許覺得我這話有理，站著等我”和“我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領受他的謝意”兩句話中的“也許”和“捉摸”，引導學生理解：“我”對老王是很關心的，但“我”都是從自己的角度出發去理解老王；“我”一直用“捉摸”的方式來完成所謂的情感平等的交流。因此，老王沒有得到真正的情感、真正的平等和尊嚴。這樣，學生自然就明白了楊絳的“愧怍”。

肖培東老師通過兩次補白對話，引導學生挖掘隱含信息，理解了“愧作”的深意，也讓學生感受到了平淡文字背后的深情。

課堂上恰當的“補白”活動可以更好地幫助學生體悟作者情感、豐富人物形象、讀懂課文深意，是一種有效的閱讀策略。而如何巧妙地發現這些“留白”，則是對教師提的更高要求。著名特級教師余映潮多次強調，懂得語文教學的前提是教師個人獨立的、多角度的課文研讀，就是品析、欣賞課文，這是閱讀教學所要做的最基礎、最細膩的工作。作為一名初中語文教師，只有沉心靜氣深入文本，把書讀“厚”，于文本留白處挖掘出隱含的心理、情節、對話等，設計活動，發掘“碧波深處的珍奇”，才能避免生搬硬套式地灌輸，讓學生心悅誠服，讓理解水到渠成。

作者單位：山東省東營市育才學校