探析初中英語教學中的以讀促寫

曹露怡

[摘 要] 初中是英語寫作的開端期。在開端期，學習大都是從模仿和積累開始。因而，就初中生英語寫作來說，以讀促寫是培養學生英語書面表達能力的最基本手段。英語的以讀促寫在效用重心上與語文不同，英語通過閱讀活動主要須解決的問題不是寫作技法和修辭，而是學生進行個性表達時英語詞匯量的不足和寫作過程中思維的“力不從心”。所以，初中英語以讀促寫教學的重心應指向學生的詞匯積累和表達邏輯。

[關鍵詞] 初中；英語；寫作；閱讀；教學

初中是學生英語書面表達的初始階段，因而仿寫閱讀對象的語句、格式、結構等，是初中英語寫作入門的基本手段。這樣，在英語書面表達的開端期，教師指導初中生進行英語寫作，以讀促寫就自然是常規且有效的方式。下面以人教版《英語》八年級上冊Unit 1 Where did you go on vacation中閱讀板塊Jane’s diary entries一文的讀寫結合教學為例，進行分析探討。

一、教學過程簡述

（一）圍繞主題拓展閱讀

Jane’s diary entries一文由兩篇連續的日記體裁短文組成，可以視為一個閱讀對象。以讀促寫的教學，教師不要急于帶領學生解析文章。因為剛剛完成章節詞匯和語法的學習，學生獨立閱讀這篇文章沒有太大的阻礙，個別陌生詞匯學生能夠自己查工具書，因而有條件組織學生先充分自主閱讀，為進一步寫作打下堅實的基礎。學生在課堂上獨立閱讀課文之后，教師不要直接帶領學生逐字逐句翻譯和解析短文，而應再給學生一組與游記相關的英語短文，讓學生進行拓展閱讀，如A trip to Japan、First day of the new year等。當然，為了節省課堂時間，拓展閱讀也可以安排在課后進行——課后拓展閱讀除了節省課堂時間，還為學生進行個性化閱讀提供了條件。教師可以鼓勵學生根據自己的喜好從網上找相似的英語文本進行自主閱讀。如某學生喜歡風光秀麗的桂林，很希望能到桂林去旅行，那他就可以通過網絡找到介紹桂林風光的英語短文，進行自主閱讀，不一定要閱讀教師推薦的短文。

（二）結合實際拓展詞匯

在學生獨立完成了課文閱讀和拓展閱讀之后，回到課堂，教師仍然不要急于給學生安排寫作任務。還有一項重要的準備工作要做。回到課堂，將學生劃分小組，讓大家自由交流，聊一聊自己曾經去過哪些地方旅行、玩過哪些娛樂項目、有什么有趣的見聞等。教師也應參與到學生的交流當中，把學生交流的氛圍調動起來，鼓勵學生大膽表達，只要與旅行相關，聊什么都可以。學生充分交流之后，再根據自己剛才所聊的內容拓展學習英語詞匯。如某學生在交流中提到自己曾經和父母一起去桂林旅行，在桂林參觀了象鼻山，乘坐了小竹筏，還吃了特別有民族風情的竹筒飯……這其實已經為后面的寫作確定了內容。但這時要進行寫作練習就遇到了一個問題：剛才交流是用漢語，但要寫成一篇英語短文，相關的英語詞匯都沒有在課本上學過。這時，教師讓學生自己利用網絡或工具書去找這些事物的英語詞匯，以及要表達自己旅行時特定心情的詞匯等，并記在紙上，最好是能夠學會、記住，如Guilin/Elephant trunk hill/Bamboo rice/Bamboo raft。

（三）思維導圖厘清脈絡

在完成了閱讀和寫作素材、詞匯的準備后，教師仍然不要讓學生馬上動筆撰寫短文，而是讓學生回過頭來解析課本上的短文。重點不是逐字逐句翻譯——因為初中生有能力獨立讀通這篇短文，而是讓學生用畫思維導圖的方式來解析Jane’s diary entries的文本結構，厘清文本脈絡。如第一天的日記，學生在紙上列出結構：第一，表述時間、地點、人物；第二，早上，海灘，滑翔傘；第三，中午，午餐，馬來西亞黃面條；第四，下午，騎行，喬治市，參觀新建筑和老建筑；第五，總結和表達自己的心情、態度。通過用思維導圖來解析文章，學生已經清晰地把握了短文的結構和寫作邏輯，也基本厘清了模仿什么、怎樣模仿的思路。

（四）導圖構思個性創作

在完成以上三個環節后，教師安排學生模仿“簡的日記”寫一篇游記類英語短文。此時建議學生不要直接撰寫，而是像解析短文一樣用思維導圖先梳理自己要寫的內容并列出提綱。如那個要寫桂林之行的學生，他用思維導圖列出寫作提綱：第一，表述時間、地點、人物；第二，早上，乘坐汽車到第一個景點，象鼻山；第三，中午，午餐，吃了竹筒飯，美味，獨特；第四，下午，午飯后全家乘坐竹筏沿江參觀兩岸風光，并參觀了著名的石林，聽了壯族山歌表演；第五，表達自己的心情，興奮、驚奇、快樂。最后，按自己設計的思維導圖，參考課本上的文章，依序用英語把文章寫出來。

二、設計思路分析

（一）解決學生詞匯不足的問題

初中學生已經掌握了足夠多的常用漢字，可以滿足其漢語書面表達，在撰寫語文作文時，很少出現不會寫字的問題。而英語的書面表達則有一個最麻煩的問題：詞匯量不足以支撐其個性表達。也就是說，語文寫作，想表達什么，就能用文字表達，而英語寫作，想表達什么，往往頭腦里沒有對應的詞匯。這顯然無法滿足學生個性表達的需要。因而，在很多情況下，學生的英語習作明顯生編硬造。比如，學生想表達某次真實的旅行經歷，但并沒有掌握對應的英語詞匯，為完成寫作任務就采用了“變通”手段，即自己會什么單詞就寫什么內容。例如，某個學生確實去桂林旅行過，到了旅游點，自然要吃當地的美食。但他在桂林本來是沒有吃漢堡的，漢堡也不是這個地方的特色美食，在自己家鄉也經常能夠吃到。但這名學生平常沒有注意進行詞匯拓展學習，所以只會課本上的食物詞匯，如The hamburger/noodles等，所以，無論是寫到哪里旅行，桂林也好，海南也罷，在習作中都是統一表述吃了這些“美食”。這樣的習作，顯然內容和情感都是虛假的，對發展真正的書面表達能力沒有意義。針對這個問題，在學生閱讀教材中的短文后，教師應組織學生進行主題拓展和個性自主閱讀，并組織他們結合自身實際進行個性化、基于表達需求的詞匯拓展學習，這樣，學生就有了用英語進行真實表達的條件。

（二）解決表達邏輯混亂的問題

初中英語對學生寫作水平的要求比語文寫作要低得多，課程標準僅要求學生能用正確的語序、時態、語法進行順暢表達即可，沒有在英語修辭或表達技巧、創新方面提出要求。從水平要求上，要達標似乎難度不高，但實際上，就是這樣最基礎的習作水平要求，不少學生也達不到。他們寫一篇約一百個單詞的小短文，也會經常出現語序不當、邏輯混亂等問題。先說晚飯吃了什么，回頭再說上午到了哪兒游玩，這并不是學生掌握了倒序的高級表達技巧，而是沒有能力掌控習作結構。出現這個問題的原因是，學生在用英語進行寫作時，大腦高度集中于漢英翻譯，先用漢語想一句，然后腦子里翻譯成英語，再寫出來，在這個過程中，大腦根本顧不上設計和管理文章結構、邏輯。針對這個問題，在進行讀寫訓練時，教師要有意組織學生自己去解析閱讀對象的結構，訓練其邏輯思維能力。在讓學生進行寫作時，則要求他們先用思維導圖直觀、清晰地列出提綱，然后看著提綱去寫。這樣，就能使學生準確理解和把握閱讀對象的邏輯結構，并在仿寫時保證習作邏輯合理、語序清晰。

參考文獻

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